• “el vivir la vida supone estar abiertos a lo que nos pasa. Y si nada nos pasa, la vida no es vida”. Larrosa, 2013

    Por: Javier Caballero Sánchez

    Quiero agradecer al IDEP y en especial a Jorge Palacio por invitarme a participar de esta mesa para el análisis de la política educativa desde el Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los contextos escolares -SISPED-.

    Los comentarios que expondré a continuación se basan, fundamentalmente, en el análisis de los hallazgos identificados por Correa & Correa (2018) en la identificación cualitativa y cuantitativa a fuentes primarias sobre las estrategias del Plan Sectorial de Educación, así como en el estudio del documento que lo soporta[1]. Varios de los cuales hemos venido discutiendo y complementando en las sesiones anteriores, en las que, además, se ha podido evidenciar la complejidad que tiene la llegada de la política educativa en los contextos escolares, así como la riqueza de los testimonios de los actores, no solo sobre su implementación sino respecto del sentido mismo del accionar de la política.

    Parece obvio afirmar que los maestros, estudiantes y docentes tienen mucho que decir sobre la política educativa, más allá del periodo de gobierno desde el que se agencia. Más allá de la denominación de los esquemas plan-programa-proyecto. Incluso, más allá de la perspectiva tradicional con la que se suele evaluar las políticas en cualquier sector de la sociedad. Me refiero al ciclo de la política (Policy cycle); considerado como el marco secuencial que permite estudiar los procesos de formulación, implementación y evaluación de las políticas públicas.

    Con este contexto inicialmente presentaré algunos comentarios sobre el asunto de las políticas públicas y la importancia de su análisis desde el SISPED a través de la mesa de discusión. El segundo obedece a los resultados obtenidos en los procesos de formación posgradual y la añoranza que manifiestan los maestros con ocasión de la disminución de las metas en esta línea, consideradas fundamentales para mejorar los temas referidas a la calidad educativa. Por último, una breve referencia sobre el uso de relatos y su pertinencia para los estudios mixtos como los que se proponen desde el Sistema.

    Primero: El asunto de las políticas públicas y el análisis desde el SISPED

    Un primer elemento que quiero subrayar se relaciona con el sentido del presente ejercicio. Con lo que se nos ha pedido. Con ese “ir más allá del asunto técnico” y de esta manera contribuir mediante una lectura que trascienda el trabajo de campo adelantado desde el SISPED que, por cierto, ofrece importantes ventajas teniendo en cuenta su rigor metodológico. Esta misión, por llamarlo de alguna manera, me ha hecho pensar en las diferencias que existen entre analizar y evaluar las políticas. Esta última muy de moda en los programas educativos.

    André-Noël Roth (2014) sitúa a las evaluaciones en el terreno de los estudios profesionales que se caracterizan por “su pretensión de ser útiles en algún lugar o momento del proceso político. Son estudios para la política” (2014; p. 81). Contrario a ello, los análisis de tipo académico se caracterizan por “intentar explicar o interpretar la acción pública a partir de un marco teórico explícito que los investigadores ponen a prueba mediante un proceso de investigación” Roth (2014; p. 81). En mi perspectiva, la naturaleza del ejercicio que se propone desde la mesa se ubica en esta última perspectiva del análisis académico que, como subraya Roth, resultan menos orientados hacia una utilidad práctica inmediata por parte de instituciones públicas o privadas, ya que apuntan más al conocimiento científico o a la crítica, así como a la formación de públicos interesados (2014; p. 81)[2] Si los anteriores se consideran como estudios para la política, estos últimos se asumen como estudios de la política.

    Otro aspecto se refiere al carácter público de las políticas públicas. En otras palabras, si una política se considera algo así como una tentativa por responder a un problema sentido de la sociedad, ¿cuáles son los problemas que se pretenden resolver mediante las estrategias identificadas en el plan sectorial y cómo son percibidos por la comunidad educativa? Para citar uno de los ejemplos que analizamos en la mesa, en relación con el eje de calidad, podríamos afirmar que no son suficientemente claros los argumentos que sustentan las problemáticas que se quieren resolver mediante la implementación de la Jornada Única. Algunos de los testimonios y datos recopilados por Correa & Correa (2018), tanto desde el enfoque cualitativo como en el cuantitativo dan cuenta de este vacío. ¿La jornada única pretende garantizar mayor tiempo para qué? ¿Para incrementar el rendimiento académico? ¿Mejorar los índices de violencia escolar, mejorar los indicadores del Índice Sintético de Calidad Educativa-ISCE?

    Los argumentos expuestos en el Plan Sectorial solo permiten identificar la siguiente afirmación:

    “Como se ha indicado internacionalmente, hay una asociación entre resultados académicos de los estudiantes y el tiempo que permanecen en la escuela frente a lo que el MEN ha impulsado, la implementación de la jornada única” (Plan Sectorial).

    ¿Cuál es, en términos concretos el problema que pretende revolver la Jornada Única? ¿Cuáles son los problemas que vivencian las familias al respecto? De acuerdo con los datos analizados no encontramos suficiente claridad al respecto y sí, vacíos en cuanto a los lineamientos definidos para su implementación[3] así como los argumentos que permitieron abordar de manera diferente la jornada única de la jornada escolar extendida.

    Segundo: La añoranza sobre los procesos de formación posgradual

    Desde que fue publicado el estudio ¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos? se ha insistido en la relación entre formación docente y calidad educativa. El estudio señalaba que la calidad de los resultados para cualquier sistema educativo es esencialmente el resultado de la calidad de la instrucción brindada por sus docentes. De allí surge la famosa frase la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (PREAL 2008, pág. 28).

    La relación entre calidad educativa y formación docente ha estado presente en los últimos planes nacionales y distritales de desarrollo. De esta manera se han promovido políticas en los diferentes subsistemas. Uno de ellos es el de formación avanzada que ha incorporado el apoyo a los docentes mediante el otorgamiento de becas para realizar maestrías y doctorados.

    El informe “Educación de calidad para una ciudad y un país equitativos” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-PNU[4] reportó que las cifras sobre formación de posgrado pasaron de 7,9 % en 2009 a 11,4 % en 2014. Asimismo el informe de la Bogotá Humana documentó la financión del 70% del valor de los posgrados de 5.185 maestros del Distrito, con una inversión de $68 mil millones, en 17 universidades (p. 52) (ver Balance de resultados del Plan de Desarrollo 2012-2016)[5]

    Contrario a lo anterior, en el Plan Sectorial 2016-2020 “Hacia una ciudad Educadora” se dio mayor preponderancia a los procesos de formación continua que se realizan a través de programas de formación permanente, cursos cortos y diplomados. No obstante, los argumentos en los que se basan estos cambios no son tan claros:

    “Los docentes a través de los planes anuales de formación han manifestado la necesidad de formarse en temáticas relacionadas con la práctica pedagógica, currículo y didáctica con 14,6 %; nuevas tecnologías y educación 13,2 %; evaluación de los aprendizajes con 9,4 %; convivencia y resolución de conflictos con 8,6 %; y procesos de lectura y escritura con 7,7 %. Un 54 % de ellos privilegia la formación permanente, un 39 % la posgradual y un 7 % la inicial. En relación con las estrategias, la tendencia mayoritaria se inclina hacia los programas de formación permanente docente-PFPD, cursos y diplomados con un 26,3 %; seguido de las maestrías con un 20 %, y en tercer lugar, con un 12,7 %, los talleres, seminarios y cátedras[6]. Plan Sectorial. Subrayado propio.

    En el Plan Sectorial no queda claro a qué corresponden los porcentajes. ¿qué tipo de estudio los soporta? ¿Cómo y en qué contexto se realizaron las encuestas? Lo que sí queda claro es “el privilegio de la formación permanente” y la consecuente disminución del apoyo a las maestrías y doctorado.

    Sobre este aspecto llama la atención los hallazgos del estudio de Correa & Correa (2018), en cuanto a la formación avanzada. Las conclusiones indican que “que es muy bajo el porcentaje de quienes afirman haber podido iniciar un posgrado durante la actual administración: 12,7% de los docentes y 18% de los coordinadores” (p. 113) Los testimonios cualitativos soportan la añoranza en este aspecto.

    Tercero: Pertinencia de los relatos para los estudios mixtos desde el Sistema.

    El relato consuela y permite construir otro mundo, dice la profesora Edith Litwin (2008) a propósito del relato sobre la muñeca de Kafka, de Paul Auster[7]. El relato, como hemos visto, nos ha permitido ir más allá de los datos fríos. Nos abre el camino para conocer las vivencias y experiencias de los actores. Nos permitió, por ejemplo, reconocer la añoranza que tienen los docentes sobre las becas. La frustración que experimentan los maestros de educación media frente a los resultados en las Pruebas Saber 11[8]. Sobre las estrategias de atención a la población diversa nos muestra que:

     (…) “los maestros también señalan a los acudientes como una parte del problema, pues o no informan de la condición que tiene el estudiante, o se desentienden de él y de su proceso formativo, lo que les genera dificultades a la hora de diagnosticar y elaborar una estrategia educativa adecuada para ellos” (Correa & Correa, p. 60).

    Los relatos posibilitan un acercamiento a las acciones de continuidad y discontinuidad de las planes, programas y proyectos que transcienden los periodos de gobierno. El mejor ejemplo es la permanencia de acciones curriculares a través de los centros de interés que se propusieron en la administración pasada con el Programa 40 x 40 y que hoy siguen vigentes. El siguiente relato da cuenta de esta continuidad:

    Hay Centros de Interés de deportes. Ellos nos recogen aquí y nos llevan a Compensar, y aquí hacen otras actividades de Pensamiento, Robótica, Artes. (Estudiante hombre, grado Once, C. Rural Monteverde) Correa & Correa (2018, p. 44).

    A pesar de la omisión de esta estrategia en el Sectorial 2016-2020 es evidente su continuidad en las acciones de acompañamiento que se identifican en los ejes 2. De Fortalecimiento de las Competencias del Ciudadano del Siglo XXI y 3 Uso del tiempo Escolar. Estas estrategias no deberían ser de uso exclusivo de una administración. No importa, por ejemplo, si los niños y las niñas han mejorado su nivel de lectura gracias al programa leer es volar[9] o si lo han hecho gracias a que los profesores “los llevan muy seguido a la biblioteca”. Contrario a lo que se planteaba en el primer punto, en este aspecto sí hay un problema identificado y las comunidades, a través de los relatos, comparten sus vivencias respecto de la modificación de esta realidad. El problema es claro y las comunidades perciben las transformaciones como producto de las políticas implementadas. Así se infiere de uno de los relatos:

    “los niños llegan a la casa muy motivados y con ganas de leer y que ellos aprovechan esto y tratan de estar con ellos para reforzarles la lectura en la casa” (Correa, J., 2018 tomada de Correa & Correa (2018, p. 28).

    Frente a este tipo de problemas las comunidades tienen mucho que decir. Se convierten en un actor fundamental, de allí que la política tenga el compromiso de garantizar que su participación sea efectiva, no solo en el momento de manifestar sus percepciones sobre los programas sino desde la formulación y el seguimiento de las problemáticas que se pretenden enfrentar.

    A manera de reflexión final

    Empecé la presente reflexión con un epígrafe de Jorge Larrosa (2013). “el vivir la vida supone estar abiertos a lo que nos pasa. Y si nada nos pasa, la vida no es vida”. La cita continua con la siguiente frase: “Como tampoco es camino, sino tiempo vacío entre la partida y la llegada, el ir apresurado en un espacio en el que nada pasa.” (p. 614). Dice Larrosa que la experiencia de la vida es nuestra experiencia. Lo que acontece como experiencia, señala Larrosa, sólo puede ser interpretado, entonces, narrativamente. De ahí la importancia de los relatos para identificar y resignificar las experiencias que tienen las comunidades educativas sobre las políticas educativas.

    El segundo aspecto tiene que ver con lo político en las políticas públicas. La disciplina de los estudios políticos señalan un conjunto de desafíos que tendrán que incorporarse en las agendas públicas; desafíos que entre otros aspectos llaman la atención frente a la multiplicidad de enfoques[10] y la precisión de los esquemas mediante los cuales se implementan las iniciativas.

    El último aspecto, como comenté al comienzo, tiene que ver con la importancia del trabajo de la mesa de lectura en el contexto del análisis de los datos que se generen desde el Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los contextos escolares -SISPED-. Aspectos que invitan a pensar escenarios de reflexión, que sin lugar a dudas van más allá de los datos fragmentados e invitan a generar una mirada integradora sobre lo que ocurre en los contextos escolares.

     Referencias

    Litwin, Edith (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Ed. Paidos.

    Larrosa Jorge (2013). “Narrativa, identidad y desidentificación” de La experiencia de la Lectura

    PREAL (2008) ¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos? En: file:///Users/usuario/Downloads/documento_preal41.pdf

    Secretaría de Educación Distrital (2017). Plan Sectorial de Educación: Hacia una Ciudad Educadora 2016 2020. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá.

    [1] Bogotá. Plan que lo Sectorial 2016-2020 Hacia una ciudad Educadora

    [2] Para mayor profundidad, ver la diferencia entre el análisis profesional vs análisis académico en André-Noël Roth

    [3] Si bien los datos identificados por Correa & Correa (2018) documentaron una buena valoración sobre esta estrategia, llama la atención que el 33,9% de los estudiantes consideren que las actividades de J.U no tienen relación con sus intereses vocacionales (p. 15) o la falta de acompañamiento pedagógico a los docentes (p. 17)

    [4] Ver Misión Calidad para la Equidad. P. 130

    [5] Ver Balance de resultados del Plan de Desarrollo 2012-2016

    [6] Ver Bogotá. Plan que lo Sectorial 2016-2020 Hacia una ciudad Educadora (p. 57)

    [7] El relato se encuentra en el libro “Brooklyn Follies” de Paul Auster. Edición Booket 2013

    [8] Ver Correa & Correa (2018, p. 19) sobre los resultados frente al uso de los resultados de la evaluación.

    [9] Se evidencia una tensión al identificar el impacto del programa leer es volar frente a las percepciones que indican un aumento en los niveles de lectura. Correa & Correa (2018, p. 24)

    [10] Son múltiples los enfoques que aparecen en las políticas públicas en la segunda década del siglo XXI. Por ejemplo documentos de política como el Conpes No. 3934 de 2018 propone desarrollar lineamientos para construir capital humano para el crecimiento verde [10]. El Conpes No 3932 que establece lineamientos para la articulación del plan marco de implementación del acuerdo final contempla programas con un enfoque territorial. Estos lineamientos incluyen enfoques que deberán incorporarse en la formación, implementación y evaluación de la política educativa: enfoque territorial, enfoque multiactor, enfoque intersectorial, enfoque verde, entre otros.

     

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