Por: Oscar Sánchez Jiménez

Presentación

En el marco de las acciones del componente de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los contextos escolares que desarrolla el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP-, se encuentra la aplicación del Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los Contextos Escolares –SISPED-. Dentro del objetivo del SISPED, está “hacer seguimiento a las vivencias y experiencias, a partir de la voz de los sujetos situados y diferenciados, en torno a la política educativa distrital (Plan Sectorial de Educación) en el marco de la realización del derecho a la educación”. (Equipo SISPED. 2017. Pág. 4 y 5).

Un avance de productos del SISPED, en relación con una de las líneas estratégicas del Plan Sectorial de Educación 2016-2020 “Hacia una ciudad educadora”, es el documento “Hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del Plan Sectorial de Educación Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz”[1]. (Vargas Álvarez. 2018).

Dado que el proceso de aplicación del SISPED, tiene un escenario de análisis que se denomina Mesa de Lectura e Interpretación, el documento fue compartido a un grupo de personas que integramos la correspondiente Mesa. Hecha la lectura y surtido el intercambio de apreciaciones entre los lectores, de acuerdo con el compromiso de que cada integrante de la mesa elabore un texto que aporte a las conclusiones, surge el escrito que aquí se presenta.

En primer lugar, se hacen apreciaciones sobre el SISPED y sobre el documento. Seguidamente, se abordan algunas reflexiones generales sobre política pública y el Plan Sectorial de Educación -PSE- de Bogotá para el periodo 2016-2020. Posteriormente, se fijan planteamientos en relación con lo señalado en el documento respecto de cada una de las categorías de análisis que se abordaron para la línea estratégica EERRP. Y finalmente, se relacionan algunas anotaciones adicionales.

Si bien, los planteamientos que se hacen se centran en la línea estratégica Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz -EERRP- y en lo dicho en el documento; esto no obsta para que se aborden consideraciones que trascienden a otros aspectos del PSE o del quehacer de la política pública.

Sobre el SISPED y el Documento

Para el SISPED es esencial que la información recolectada y el análisis de la misma, dé cuenta de experiencias, vivencias, percepciones y/o posturas de los sujetos que son actores de la vida escolar: estudiantes, docentes, directivos docentes y/o acudientes, respecto de la implementación de estrategias y aplicación de acciones inscritas en el Plan Sectorial de Educación. (Equipo SISPED. 2017. Pág. 4).

Al respecto, es importante resaltar que el SISPED contiene una propuesta metodológica que se diferencia de formas tradicionales de seguimiento y evaluación de políticas, planes y programas que se desarrollan en el ámbito de lo público, pues se desmarca de la manera acostumbrada de construir indicadores y medir su avance para determinar si se ha alcanzado la o las metas establecidas previamente. Así, con este se procura una nueva mirada, que difiere del quehacer común que generalmente sólo muestra resultados instrumentales, ejemplo: No. de participantes, No. de eventos, ∑ de instituciones, etc.

Este tipo de abordaje constituye una apuesta valida y aporta para:

1. Hacer seguimiento al proceso de ejecución actual, aprehendiendo la complejidad de las miradas y percepciones de los actores, teniendo en cuenta que estos no son sujetos pasivos o simples receptores, pues también son constructores de realidades.
2. Generar otros conocimientos, que sin duda aportan a la reafirmación o redireccionamiento de acciones y métodos de realización de lo propuesto en el PSE, y aún a la formulación de futuras políticas educativas. Así, más que dar cuenta de lo que se hace, permite comprender cómo el hacer se conjuga con la realidad, pues se procura captar la narrativa del sentir de los actores en cuanto a qué se transforma y qué no, cuáles son los facilitadores y/o barreras para que suceda una u otra situación o que se está desconociendo de los contextos, relaciones y características socioculturales que se dan en el escenario en que existen las instituciones que se pretende impactar.
3. Dejar entrever que, para el logro de algo, con frecuencia son necesarias acciones que van más allá de lo abordado, en la medida en que se exigen transformaciones y/o el rescate o reafirmación de aspectos que están en ámbitos económicos, sociales, políticos, culturales, macro o micro, que pueden estar en diferentes dimensiones de la existencia del sujeto o de los sujetos que interactúan en la escuela.

En este marco, el documento deja que voces de diferentes actores, concordantes, disonantes y aún contradictorias, fluyan y reflejen una importante diversidad de vivencias y percepciones sobre lo que es, lo que se logra y lo que no y también sobre lo que debe ser, en cuanto a la implementación de las acciones del PSE.

Consideraciones generales sobre política pública y el plan sectorial de educación

Al abordar el actual PSE como instrumento de política pública, y de manera específica lo relacionado con la línea estratégica EERRP, surgen algunos interrogantes. A continuación se mencionan tres:

En primer lugar, una pregunta es: ¿Existe un diagnóstico sólido que dé cuenta del o los asuntos a abordar y que permita identificar las alternativas señaladas? La respuesta es que el diagnóstico es débil y se limita a identificar una serie de aspectos problemáticos, dejando de lado lo bueno y las potencialidades que hay en las relaciones escolares, en los entornos y en la participación. Además, no aparece algún tipo de reflexión sobre la validez o no de procesos relacionados que se ejecutaron en periodos anteriores. Pareciera que se optara en estos temas por el “Borrón y cuenta nueva”.

Una segunda cuestión es: ¿cuál es el fundamento de lo planteado en este PSE, en lo que concierne al reencuentro, la reconciliación y la paz? La respuesta es que no se explicitan dichos fundamentos y que hay un gran vacío conceptual.

Los lineamientos jurídicos y aún programáticos del deber ser de la política pública educativa en Colombia, asumiéndose la educación como derecho y entre otras como artífice fundamental de una visión de sociedad en la cual se materialice el reencuentro, la reconciliación y la paz, están dados en lo previsto en la Constitución Política y en la Ley 115 de 1994.

En la primera norma se señala que “La educación formará al colombiano en el respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia;…” (Art. 67) y en la segunda están los “Fines de la educación”, donde entre otros de gran pertinencia para lo tratado, se encuentran: “El pleno desarrollo de la personalidad” (Art. 1), “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y la libertad” (Art. 2).

Para el caso de la paz, que constitucionalmente “es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento” (Art. 22), se agregan otros derroteros existentes en normas nacionales de diferente rango e internacionales, que por su alcance, hacen parte del bloque de constitucionalidad[2]. Igual sucede con muchas otras temáticas relacionadas como la participación, la no discriminación, el reconocimiento de la diversidad social y cultural, la inclusión, etc., sobre lo cual también hay referentes en la normatividad nacional e internacional de derechos humanos.

Lo anterior deja ver que las grandes apuestas por la educación asociada a la reconciliación y la paz se hayan definidas de tiempo atrás. Sin embargo, en el PSE estas disposiciones no se señalan como referentes del quehacer dentro de la estrategia en mención.

Adicionalmente, no se encuentra un marco conceptual que diga que se entiende por cada uno de estos conceptos centrales: reencuentro, reconciliación y paz u otros inscritos en los diferentes componentes de la línea estratégica.

También, en lo planteado emerge la evasión o desconocimiento de la coyuntura que vivía el país en la época respecto del proceso de paz con las FARC, que era y sigue siendo uno de los hechos de gran trascendencia en el país, dado que en perspectiva histórica -respecto del pasado y el futuro- es un punto de quiebre en la dinámica del conflicto armado que ha vivido el país y a lo cual gran parte de los y las estudiantes actuales no son ajenos y menos los demás miembros de la comunidad educativa.

La tercera pregunta es: ¿el PSE contribuye a pensar la política pública educativa en el largo plazo? La respuesta es que no, porque no se asume ser parte de un largo plazo que viene de atrás, ni se señalan derroteros que reivindiquen continuidades en la construcción de una visión del porqué y paraqué de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que trasciendan el periodo y que reafirmen logros a futuro, enmarcados en el poder transformador que tiene la educación.

Vale decir que las respuestas a estos interrogantes no son exclusivas en cuanto a este PSE, por el contrario, es algo muy común en la hechura de las políticas públicas en Colombia, a lo que no es ajeno Bogotá. Pues cada administración, según filiación política, busca desconocer y aún desechar lo hecho en periodos anteriores y aún se llegan a postular supuestos sueños de sociedad que se lograrán con lo que esta vez sí se hará. Es así como en el PSE no se reconocen procesos anteriores y se indican horizontes etéreos como “alcanzar la felicidad”, “se enamoren de la vida” y “ser mejores seres humanos”.

Sobre los hallazgos asociados a las categorías de la línea estrategia equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz

Con base en la información cuantitativa y cualitativa presentada en el documento, según cada una de las categorías de análisis que allí fueron abordadas, se hacen las siguientes consideraciones específicas:

Convivencia escolar

El tema de la convivencia escolar es fundamental para el buen funcionamiento de la institución, el normal desarrollo de actividades, el tramite adecuado de las diferencias y conflictos, y el bienestar de los y las integrantes de la comunidad educativa.

En este sentido, es fundamental lo señalado desde el SISPED en cuanto a que “la categoría de convivencia escolar es definida teniendo en cuenta dos elementos clave: en primer lugar, desde la forma en que los sujetos se relacionan en un contexto determinado; y en segundo lugar, desde la consideración de que una convivencia escolar sana y armónica no implica una ausencia de conflictos” (Vargas Álvarez. 2018. Pág. 6).

Sin embargo, agregaría que también es una condición para la generación de condiciones que permitan consolidar las múltiples aristas que tiene la realización del derecho a la educación y aún muchos otros derechos. Al respecto, surgen nuevas preguntas que sería importante abordar: Ejemplo: ¿cómo la convivencia incide en la inclusión y calidad educativa?

De lo señalado en el documento, sobresalen muchos aspectos positivos referentes a la convivencia y el clima escolar. No obstante, hay diferentes miradas y aún disimiles percepciones según actores, lo cual puede estar atado a vivencias, intensidad de las interacciones, posiciones de poder, intereses; de ahí que aparezca una mayor percepción negativa en los estudiantes, miradas más críticas en los docentes y más positivas en lo directivos y coordinadores.

Respecto de la Cátedra de paz en los contextos escolares, se encuentra que hay diferentes formas de implementación (en una asignatura, intentos de transversalización, abordaje a través de proyectos) y en cuanto a temáticas hay un trabajo alrededor de diferentes asuntos previstos en la normatividad (Decreto 1038 de 2015).

No se puede desconocer que toda actividad que lleve al aprendizaje y apropiación de conocimientos, valores y formas de vida que contribuyan a la sana convivencia y al manejo adecuado de los conflictos, es un aporte a la paz. Sin embargo, las voces dan cuenta de muchas incertidumbres y aún vacíos para asumir una postura ambiciosa respecto de la construcción de paz en un país con una historia de conflicto armado, de intolerancia y de grave fractura del tejido social.

Al respecto, queda la pregunta: ¿cuáles son las razones para que esta situación se esté dando?, lo que podría estar asociado a la falta de claridad conceptual al respecto y aún a que la misma polarización que vive el país lleva a que este sea el tipo de asunto que se trata tímidamente o con prevenciones.

Competencias socioemocionales y ciudadanas

El termino competencias genera discusión, puesto que oculta muchos aspectos de la diversidad humana, de las construcciones socioculturales y de la complejidad que tienen los individuos y las comunidades, y tiende a estandarizar el saber y el hacer.

Al revisar lo plasmado en el documento, se encuentra una gran variedad de percepciones sobre el tema y sus alcances, muchas de ellas contradictorias. Lo anterior, no desconoce la importancia que tiene él que en el PSE se aborden asuntos dirigidos a lograr el bien-estar de los y las estudiantes, un relacionamiento positivo entre los individuos y los grupos que integran la comunidad educativa, y aprendizajes para el manejo positivo de emociones y relaciones.

No obstante, las importantes valoraciones positivas en cada uno de los componentes tratados, surgen aspectos que preocupan y se convierten en retos para la cualificación de lo planteado como quehacer en el PSE. Así, se tiene:

En la concepción de la ciudadanía y las competencias ciudadanas desde los contextos escolares, sobresale la manifestación de vacíos de conocimiento y de no apropiación suficiente del tema.

Respecto de los Abordajes escolares sobre competencias socioemocionales y ciudadanas, se encuentra que existe una preocupación y un esfuerzo por lograr construir alternativas de manejo de los asuntos socioemocionales y de ciudadanía. No obstante, se percibe la necesidad de fortalecer la capacidad (a veces se refleja angustia e impotencia) para enfrentar situaciones conflictivas que viven los y las estudiantes, tanto en el contexto escolar como en un entorno más amplio. No hay que dejar de lado, que este último tienen incidencia en la condición de estudiante.

Se reconoce que diversos temas clave asociados a las competencias socioemocionales, como manejo y resolución de conflictos, respeto de las diferencias, cuidado de uno mismo y manejo de las emociones, vienen siendo enseñados y trabajados en clase, lo cual es muy importante y contribuye a la formación de los y las estudiantes. Sin embargo, llama la atención que este reconocimiento disminuye a medida que se está en un nivel superior, pues la valoración es mayor en los estudiantes de básica primaria, disminuye en los de básica secundaria y aún es menor en los de media. Al respecto, quedan preguntas: ¿se ha profundizado en las condiciones y realidades, de los estudiantes según edades o etapas del curso de vida? ¿Se ha consultado sus necesidades? ¿se está respondiendo a estas especificidades?

Otra manifestación que es importante y que sobresale en la voz de los sujetos, es el espectro de contradicciones que existe entre el saber y las vivencias, entre la valoración en el discurso y la práctica en las relaciones. Si bien, este hecho es parte de las características del ser humano, también invita al abordaje de nuevas reflexiones sobre la continuidad que debe existir entre el deber ser y el hacer.

Participación

Es importante la mirada que hace el SISPED respecto de la participación, pues además de indagar sobre esta dinámica en los escenarios formales escolares, busca explorar como se dan estos procesos en otros ámbitos y espacios de la vida cotidiana de los y las estudiantes en el colegio. Así, se profundiza en el ejercicio de la participación en cuanto hace a la creación o fundamentación de relaciones e identidades, trámite de intereses y aún construcción de nuevos horizontes; también, es una posibilidad de identificación de barreras para su ejercicio.

En cuanto a una instancia formal como es el Gobierno escolar, se tiene que este existe en todos los colegios y que hay reconocimiento de su importancia. Se da validez a la figura del Personero, aunque surgen cuestionamientos a su real ejercicio, hay apreciaciones diferentes sobre el papel que desempeña y su interlocución con los demás estudiantes. Llama la atención, que se manifiesta desde diferentes voces, que se reproducen prácticas negativas del quehacer de las campañas políticas que se dan en el país.

De manera complementaria en este mosaico de expresiones, por parte de estudiantes se deja ver que ha crecido la participación, en especial de los menores, aunque aún falta mayor inclusión y persiste la incredulidad en muchos estudiantes. A la vez, hay un importante reconocimiento de instancias de participación en directivos, coordinadores y maestros; aunque los coordinadores y orientadores se muestran más satisfechos y algunos maestros señalan limitaciones a la real participación de los y las estudiantes y a la efectividad de estos mecanismos.

Es importante resaltar que, en lo indagado, se deja ver que emergen otras formas de participación como es el caso de los foros, encuentros, comités, abordajes temáticos, reivindicaciones y demandas a la administración, etc., y que los escenarios de interacción y participación están en muchos espacios de la vida cotidiana del contexto escolar. Lo que lleva a señalar que en los planes educativos se debe superar la visión de que la participación está en lo formal y que se debe apostar por la generación de participación y democracia en la cotidianidad.

Hay también una importante manifestación, en todos los niveles escolares, respecto del sentirse libre, de la posibilidad de expresarse y participar en la vida escolar, aunque en estos mismos aspectos, es llamativa la creciente inconformidad en los estudiantes de básica secundaria y media, además hay voces que resaltan las restricciones y los obstáculos a la participación y aún las asimetrías de poder y aún las prácticas autoritarias.

Planes y manual de convivencia

En lo referente a la incorporación de los Planes de convivencia, su apropiación e instauración se encuentra rezagada y con diferentes dificultades. Por tanto, sí se quiere avanzar en el proceso, es necesaria una fuerte asistencia técnica que incluya conocimiento de estos por parte de los diferentes actores involucrados y claridad sobre sus fundamentos normativos (Ley 1620 y Decreto 1965 de 2013), su objeto y su operatividad.

Aunque más allá, si se pretende una real apropiación, es necesario que estos sean asumidos como procesos de construcción colectiva con representatividad de las diferentes instancias y con las debidas concertaciones.

Se destaca el importante reconocimiento y posicionamiento que tiene el Manual de convivencia, el cual, a diferencia del plan mencionado, tiene una larga historia como instrumento del “derecho positivo”, regulador de interacciones en el ámbito escolar. Además, es asumido como mecanismo que da pautas para actuar de manera bidireccional, pues se tiene como opción de control por parte de directivos y docentes, y por los y las estudiantes como referente de autocontrol, de defensa y de reclamación de derechos.

Así, hay en el Manual una gran potencialidad para fortalecer procesos pedagógicos y de enseñanza-aprendizaje para la convivencia, para el ejercicio del reconocimiento del otro en sus diferencias y para la tolerancia.

También, es importante que se señalan avances respecto del reconocimiento de diversidades asociadas a la población LGTBI, sin embargo, a futuro sería necesario abordar como se está tratando en estos manuales lo relacionado con otras diversidades e identidades: étnicas, culturas juveniles, etc.

Entorno escolar

La Seguridad del entorno muestra escenarios contradictorios, pues hay aspectos positivos y negativos, asociados a la percepción de sentirse seguro y agradado o inseguro y afectado, tanto en ambientes internos como externos.

Si bien, existen percepciones de que el muro o la malla que divide el interior del colegio del exterior marca un límite y traza una frontera, igualmente se debe tener en cuenta que esta es una frontera etérea, pues el adentro y el afuera se diluyen y el limite se rompe en la medida en que los integrantes de la comunidad educativa viven uno y en otro espacio, y las prácticas y relaciones van y vienen[3].

De manera asociada, el mejoramiento de los entornos escolares implica acciones de diferente índole a las cuales se les debe dar un sentido que es el de construcción de relaciones, de afianzamiento de unas reglas del juego, de confianza, de construcción de nuevas dinámicas socioculturales. Así, los retos de impactar el entorno, van más allá de intervenciones estéticas, tiene que ver con una multiplicidad de acciones de políticas públicas multisectoriales, pero también en el rescate y fortalecimiento de dinámicas propias de los grupos sociales, que tengan incidencia en la fijación de horizontes sociales. En este sentido, la red también debe pensarse más allá de una alianza o de un mecanismo de comunicación, como un ámbito de construcción social que afiance el sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa y fortalezca los ambientes protectores.

El sentido de pertenencia, está asociado al sentimiento de adscripción que se genera respecto de un colectivo, unas relaciones, unos lugares, como partes de un todo vivencial. En consecuencia, es destacable el alto valor que se señala respecto de la identidad con el colegio, lo que indica que este es un lugar de mucha importancia en niños, niñas y jóvenes; que es un ámbito trascendente en la construcción de identidades.

Relación familia-escuela

En lo identificado. Las diferentes voces reafirman la validez de esta relación y la necesidad de fortalecerla, es así que se tiene como ideal y como deber ser, lo que es consecuente con la responsabilidad que la Constitución y la Ley asignan a la familia en el proceso educativo y como parte de la comunidad educativa.

Pero también, en las respuestas se detectan contradicciones que se generan en este campo relacional, pues si bien existe participación y se dan dinámicas de interacción, igual hay problemas, prevenciones y distanciamientos. Esto último puede tener multiplicidad de razones, las cuales deben ser exploradas con mayor profundidad, pues las familias y en especial las que están en los deciles socioeconómicos más bajos no necesariamente son apáticas o desinteresadas de la educación de sus hijos (as), sino que están en el día a día buscando superar necesidades y carencias o aún tienen barreras de conocimiento y para la participación dado su nivel de escolaridad. Al respecto, es válido lo que dicen docentes: “subyace la necesidad de conocer de manera mucho más estrecha las realidades sociales, económicas y culturales de los acudientes” (Pág. 164).

No obstante, en la información se evidencian los múltiples esfuerzos que se hacen desde los colegios para acercar o acercarse a los acudientes.

Alianzas educación pública-educación privada

Uno los grandes problemas que existe en la ciudad es la segregación, distancia socioeconómica y asimetría que se da entre la educación pública y privada, lo que se acentúa con los llamados “colegios de elite” que son de gran calidad y tienen condiciones excelentes, pero a los cuales sólo acceden estudiantes que provienen de familias con cierta capacidad económica. Hecho frente al cual el PSE no plantea acciones que apunten a la superación de inequidades.

A pesar de que podría tenerse como una posibilidad de nuevas dinámicas de socialización y de cooperación, los resultados de este componente, según lo identificado en el documento, parecen ser bastante deficientes. Lo que indicaría que las acciones ancladas a este propósito del PSE, no son sistemáticas ni tienen el suficiente impulso, y algunas que se llevan a cabo pueden ser más coyunturales y/o esporádicas o el resultado de acciones que vienen de tiempo atrás dados propósitos específicos, afinidades o cercanía.

Valdría la pena explorar como se ve este componente desde la educación privada: ¿saben de esto? ¿Lo consideran una oportunidad para aportar a la superación de diferencias y generar redes de apoyo mutuo o para hacer “labor social”?

Otras Anotaciones

De manera complementaria a lo señalado, a continuación, se expresan otras reflexiones o inquietudes sobre el PSE y sobre lo dicho en el documento:

• Desde una perspectiva antropológica, este panorama de voces y expresiones, refleja la amplia heterogeneidad, la confluencia de diversidades y la mezcla de formas culturales que hay en las personas que integran la comunidad educativa.
• Si bien, lo analizado está centrado en lo encontrado respecto de la línea estratégica EERRP, el logro de lo propuesto para la vida de hoy en la escuela y para el horizonte existencial de estos niños, niñas y jóvenes, también depende de los logros en las otras líneas: “Inclusión educativa para la equidad” y “Calidad educativa para todos”, y por sobre todo en la ampliación de oportunidades en lo educativo como en lo asociado con la realización de derechos económicos, sociales y culturales; pues la perspectiva de un futuro frustrante o un “no futuro” es una barrera para el logro de propósitos presentes.
• Llama la atención que en los hallazgos y voces que se encuentran en el documento, es reiterado el requerimiento de que muchos de los componentes se desarrollen también con maestros y/o que estén ligados a procesos de formación docente.
• Es importante el abordaje que en el documento se hizo en cuanto a los sectores étnicos. Sin embargo, es pertinente preguntarse sí en las acciones del PSE se encuentra un esfuerzo por una inclusión desde una construcción de interculturalidad en componentes claves de participación, convivencia, reconciliación, paz, etc. Así, también vale la exploración de voces de otros sectores identitarios.
• Queda la pregunta de ¿cuáles serían las respuestas frente a todos estos componentes de la línea estratégica EERRP?, por parte de estudiantes y docentes de la educación de adultos. Los cuales no se ven reflejados en lo señalado en el documento y, que además se sabe, no son tenidos en cuenta en el desarrollo de gran parte de los postulados de las políticas educativas contenidas en los PSE, ni siquiera en cuanto hace a la adecuación de las propuestas educativas según particularidades y necesidades.
• Como el proceso de aplicación del SISPED aún está en marcha, en el documento se develan retos: en especial en cuanto hace a la exploración de los porqués de muchas situaciones.
• Otra pregunta es ¿cómo posicionar este tipo de ejercicio de seguimiento? ¿Cómo lograr que existan lectores de la institucionalidad, que los asuman como fuente y que los lleve a repensar el quehacer?

Referencias

Equipo SISPED. 2017. Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los Contextos Escolares –SISPED-. IDEP.

Gómez Muñoz Delvi. 2017. Las voces de los sujetos. Monitoreo del Hábitat Escolar. En Desde la otra cara de la moneda en la investigación educativa: Métodos cualitativos y análisis documental en la práctica. Págs. 17-68. Bogotá D.C. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP-. Taller de Edición Rocca S. A.

Pulido Chaves Orlando. 2017. Territorio y derechos en la escuela. Apuntes metodológicos. En Desde la otra cara de la moneda en la investigación educativa: Métodos cualitativos y análisis documental en la práctica. Págs. 71-85. Bogotá D.C. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP-. Taller de Edición Rocca S. A.

Secretaría de Educación del Distrito. 2017. Plan Sectorial 2016-2020: Hacia una ciudad educadora”. Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación del Distrito.

Vargas Álvarez Lina María. 2018. Hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del Plan Sectorial de Educación Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz. Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los Contextos Escolares -SISPED, Fase 3. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP-.

[1] En adelante se menciona como: el documento.

[2] La incorporación al bloque de constitucionalidad se da en virtud del Artículo 93 de la Carta Magna. Allí se determina que “Los tratados y convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de excepción, prevalecen en el orden interno. Los derechos y deberes consagrados en esta Carta, se reinterpretarán de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia”

[3] Sobre este asunto, aparecen diferentes planteamientos en los textos de Gómez Muñoz 2017 y Pulido 2017.