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    Por: Catalina Ángel

    En este documento presento los aportes al documento Hallazgos derivados de la triangulación de resultados de la indagación cualitativa y cuantitativa a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del Plan Sectorial de Educación Calidad Educativa para Todos cuyo objetivo estuvo orientado a analizar los principales ejes del Plan Sectorial de educación para Bogotá 2016 – 2010 Hacia una Ciudad Educadora en esta materia. En dos espacios de discusión he tenido la oportunidad de poner en la mesa ciertas consideraciones derivadas de mi experiencia como profesional de la educación que, alimentadas con las reflexiones y experiencias de otros compañeros y compañeras, que me han permitido definir las líneas que siguen adelante.

    La estructura del documento tiene dos apartados: el primero es una reflexión alrededor de lo que significa mi experiencia en educación y en el segundo expongo cuatro afirmaciones desde las que sitúo mis aportes.

    Un recorrido por la educación de la ciudad a la luz de mi experiencia

    Con el ánimo de construir un sentido alrededor de mis palabras, quiero detenerme en lo que llamé, espontáneamente, mi experiencia como profesional de la educación, pues considero que fijar la mirada en el sujeto y en sus vivencias – como lo propone el Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los Contextos Escolares – SISPED -, exige situar también al sujeto que escribe y desde allí, descifrar los lugares que le dan origen a sus palabras.

    ¿De qué se trata esa experiencia? Comencé mis estudios de licenciatura en ciencias sociales en el último año del siglo veinte. Durante cinco años me topé con autores de libros de historia, geografía, sicología, sociología, economía, antropología y, por supuesto (aunque menos que los demás), pedagogía. Pocos meses después de recibir mi título como licenciada, empecé mis estudios en la maestría en educación en la misma universidad. Pasé un poco más de tres años de seminarios, lecturas enfocadas a la cultura política, la pedagogía, la política educativa, la escritura de ensayos, reseñas, resúmenes y un largo documento de tesis (responsable de varios días sin sueño y de los constantes reclamos de mi hijo).

    Algo que no puedo dejar de traer a este relato es mi paso por la Expedición Pedagógica Nacional. A lo largo de cuatro años, participé activamente en la ruta afrocolombiana de este movimiento de pensamiento (este fue el carácter que se le otorgó cuando nos dimos cuenta de que, más allá del desvanecimiento de las fuentes de financiación que nos dejaron sin proyectos, la llama del pensamiento expedicionario seguía siempre encendida), considerado como la continuación del Movimiento Pedagógico de los maestros que dio sus primeros pasos en la alborada de la década de los ochentas. La expedición me dio la oportunidad ubicar la pedagogía (un saber vital que transforma) como uno de los lentes principales de mi desarrollo profesional, como maestra y, porque no, como madre y ciudadana. Una búsqueda que no termina y que incluso hoy, casi quince años después, hacen que me siga presentando como expedicionaria.

    Mientras que avanzaba en mis estudios y reflexiones, muchas situaciones nuevas sucedían en la escena de la educación en la ciudad. Aquí solo me permito mencionar algunas. Lo primero que recuerdo como significativo fue el nombramiento de Abel Rodríguez, en el 2004 como secretario de educación en el gobierno distrital de Luis Eduardo Garzón. Para todos significó una oportunidad para materializar los sueños que se venían forjando en los escenarios de reflexión de los maestros y de los expedicionarios. De esta manera el Plan Sectorial Bogotá una Gran Escuela (2004 – 2008) cobró vida y echó a andar amplios procesos de participación de maestros con el propósito de articular propuestas locales y mejorar las condiciones para enseñar y aprender.

    Unos meses atrás, en octubre del 2003 Katharina Tomasevsky, en ese entonces relatora especial de las Naciones Unidas para la Educación, había visitado nuestro país. La movilización social alrededor de su visita fue, desde mi perspectiva, monumental. Gracias a ellas (a Tomasevsky y a la movilización) se logró el posicionamiento del hoy renombrado sistema de las 4 Aes (Accesibilidad, Aceptabilidad, Adaptabilidad y Asequibilidad). La relatora emitió sendo informe que fue ampliamente divulgado por lo que entonces se llamó la “Coalición Colombiana por el Derecho a la educación” conformada por universidades, ong, instituciones públicas y organizaciones sociales, entre otras. En el informe hizo afirmaciones como la siguiente esta que, todavía hoy retumban en los oídos de quienes seguimos en el camino de la educación:

    (…) Así pues, hay dos sistemas educativos paralelos en Colombia: educación pobre para los pobres y educación privada costosa para los ricos. (…) Esto acentúa las diferencias educativas debidas a la pobreza y la riqueza de las familias, y la educación preescolar y superior son un privilegio de aquellos con mayores ingresos (Tomasevsky: 2003. Pág 12).

    Frente a este tipo de dictámenes a los que se sumaron otros relacionados, por ejemplo, con la desfinanciación de la educación pública, el alto porcentaje de niños, niñas y jóvenes por fuera del sistema educativo, la desprotección de los derechos de la población víctima de desplazamientos forzados (que para entonces alcanzaba su pico más alto) y otros asuntos que mostraron el largo camino que teníamos por recorrer, la relatora, emitió una serie de recomendaciones para el estado colombiano, de las cuáles solo mencionaré:

    La Relatora Especial recomienda una afirmación inmediata y explícita de la obligación internacional del Estado colombiano de garantizar educación gratuita para toda la niñez en edad de escolarización obligatoria. La implementación de la gratuidad necesita una identificación detallada de los costos pagados por los alumnos y alumnas por una educación que debe ser gratuita pero no lo es, y la Relatora Especial recomienda un estudio de los costos actuales con el propósito de su eliminación. Recomendación N. 28. (Tomasevsky: 2003. Pág 12).

    Recomendaciones como esta fueron el detonante para documentos nacionales que le dieron solidez al cuerpo normativo del derecho a la educación y, por su puesto, favorecieron su comprensión entre los académicos y los maestros. Basta mencionar el informe que elaboró Pedro Pinilla para la Procuraduría General de la Nación en el 2005, el informe de Luis Eduardo Pérez Murcia de la Defensoría en el 2005 y otros documentos contemporáneos del colectivo Alvear Restrepo, Djusticia, la Corporación Viva la Ciudadanía, Opción Legal, entre otros. Otro efecto, tal vez muy prematuro, fue la elaboración de un índice para hacer seguimiento al derecho que tuvo sus primeros asomos en el trabajo de Luis Eduardo Pérez Murcia para la Defensoría del Pueblo y del que se publicó una versión cualificada en la revista Educación y Ciudad (número 5) del IDEP en el 2005.

    No podría afirmar si los propósitos de Abel Rodríguez y su equipo se cumplieron, pero si puedo decir que la coyuntura nacional y distrital se confabularon (como lo hacen las mejores alianzas del universo) para situar la garantía del derecho a la educación como fundamento para el diseño y la gestión de los programas y proyectos de la Secretaría de Educación de Bogotá. Desde entonces, como sociedad capitalina, hemos aprehendido que la alimentación escolar, el transporte escolar, la gratuidad, el mejoramiento estructural de las plantas físicas, la construcción de nueva infraestructura, la conectividad, los subsidios escolares, la atención en salud, la gestión de riesgos y otra lista larga de acciones intencionadas desde la política, no son benevolencia o favor de un gobernante, sino que, al contrario, están dentro del margen de obligatoriedad del estado. Con esto no quiero decir que antes no se hablara de la educación como un derecho humano. Todos sabemos que la Constitución Nacional de 1991 y luego la Ley 115 de 1994 dispusieron que la educación era un derecho humano y también un servicio público, solo que había una lógica (la del servicio público) que prevalecía más que la otra.

    Como en todos los cuentos, siempre hay un espacio para la tensión, para que entre en escena el personaje raro de la historia. Así que, es en este momento, en el que hace su aparición (en mi relato, no en el país), el discurso de la calidad educativa. Desde mi perspectiva, la calidad como el asunto central de la política que nos detenemos a analizar ha corrido otra suerte. No sé si sea buena suerte o mala suerte, lo que quiero relatar en esta parte es que, la amplificación del discurso de la calidad logró poner en tensión la vigorosidad discurso de la educación como derecho.

    Mientras que en el gobierno distrital se hablaba de la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, la escuela – ciudad – región, de la catedra de derechos humanos, etc, en el gobierno nacional se posicionaban la cobertura, la calidad y la eficiencia como baluartes de la Revolución Educativa (2004 – 2012). En esta apuesta de política, la evaluación de los aprendizajes a través de pruebas estandarizadas, cobró terreno como un tema central de la política educativa. No conozco de cerca las investigaciones que se han suscitado alrededor de este asunto, pero he sido testigo de las múltiples discusiones que han tenido lugar en foros, paneles, conversatorios, etc, frente al riesgo que corremos, desde hace varios años, en reducir la calidad de la educación a la medición de los aprendizajes (a nivel nación) en dos áreas específicas. En su visita, Tomasevsky, también se refirió sobre este particular cuando conoció el Plan de Desarrollo Educativo 2003 – 2006 que estaba recién salido del horno:

    El Plan de Desarrollo Educativo 2003-2006 define tres prioridades para la población entre los 5 y los 18 años: ampliar la cobertura y mejorar la calidad y la eficiencia de la educación. Los cambios se parecen a las políticas educativas de Margaret Thatcher en los años ochenta en el Reino Unido (Inglaterra) (E/CN.4/2000/6/Add.2, pg 13 a 16) los cuales hacían énfasis en la “producción educativa”, la contratación con empresas educativas privadas, las pruebas y evaluaciones de los docentes según los resultados de sus alumnos en los exámenes y la asignación de recursos no por criterio de costos, sino de resultados. Los subsidios para que algunos alumnos pobres paguen derechos académicos en colegios privados (“subsidio a la demanda”) son también tomados del modelo inglés de los años ochenta: “Los subsidios a la demanda estarán destinados a beneficiar a niños y niñas de escasos recursos […] Estos estudiantes serán ubicados en colegios privados que demuestren estándares de calidad. Los beneficiarios podrán pagar derechos académicos” (Tomasevsky: 2003. Pág 12).

    Desde entonces, la evaluación de los aprendizajes (cada año con resultados desalentadores para el país) se vinculó la evaluación del desempeño docente (solo para los del decreto 1278), que mereció largas jornadas de paro de los maestros y pocas avenencias frente a sus exigencias. En las jornadas de protesta, los maestros demandaban el corte eficientista de las de políticas educativas del gobierno. Ya la Ley 715 de 2001[1], había desplegado un amplio margen de ajustes administrativistas a partir del ajuste al Sistema Nacional de Participaciones que, 18 años después siguen siendo objeto de discusión. Los efectos de la Ley 715 dio lugar a modificaciones en las funciones de los maestros y, especialmente de los rectores que vieron maximizadas sus responsabilidades administrativas, en razón, por ejemplo, de la fusión de instituciones educativas y el condicionamiento de los recursos para la educación por la demanda territorial en función del número de estudiantes.

    El relato en este punto puede ser más extenso. Solo para añadir un referente adicional a este asunto del discurso de la calidad, quiero mencionar a Rodríguez (2017), cuando señala que,

    (…) el giro en la política de educación a nivel mundial no tardó en llegar a América Latina. El giro consistió en que el centro de la política dejó de ser la educación y se dio paso a la calidad. Para ello, la nueva política se focalizó en cambiar la regulación del sistema apoyándose en la naciente disciplina de la gestión educativa. No obstante, nunca se debatió acerca de lo que era calidad y, por tanto, nunca hubo siquiera un intento de consenso respecto a ese concepto. En palabras de Casseaus (2007): […] la ausencia de contenido y la ausencia de consenso acerca de la calidad nos jugó una mala pasada. Por algún motivo aún no esclarecido se dio por sobreentendido que todo el mundo sabía de qué se trataba la calidad de la educación, de tal manera, que cuando se formularon las políticas educativas, bastaba con que se dijera que eran «para mejorar la calidad de la educación» para que fueran aceptadas por las autoridades. Sin embargo, éstas nunca fueron políticas de educación, sino que fueron políticas de gestión. Las políticas educativas se centraron en la gestión del sistema, y nunca en la educación. (Rodríguez, 2017, p. 72).

    No hay duda de que la amplificación de esta perspectiva tuvo un efecto en el diseño de los planes y proyectos que orientarían (e incluso, desorientarían) la vida educativa de la ciudad y del país. A propósito, y solo como un indicativo, vale la pena mencionar que, en menos de diez años, las comunidades educativas de nuestros colegios han vivido (¿o aguantado?) el intento de desarrollar e implementar proyectos o programas que quieren transformar el currículo escolar con la expectativa de aligerar el mejoramiento de los aprendizajes. Basta mencionar en la lista de intentos: los campos de pensamiento, los Saberes básicos de aprendizaje, el proceso de reorganización curricular por ciclos y, recientemente, los Derechos Básicos de Aprendizaje.

    Al tiempo, mientras llenaba mi hoja de vida de experiencias que tuvieron lugar en escuelas, colegios y secretarías de educación en 27 departamentos de los cuatro puntos cardinales del país, de la mano de maestros, maestras, estudiantes, investigadores, directivos docentes, sicólogos, sociólogos, economistas, estadísticos, antropólogos, trabajadores sociales; normalistas, con maestrías, sin maestrías, con doctorados y doctorandos -enfermos y neuróticos a causas de sus tesis- (creo también, que soy testigo del bomb de los doctorados y de los papers como moneda de cambio de los profesores universitarios), empezaron a aparecer nuevas palabras en el ruedo educativo que se vinculaban al nicho habitual del discurso de la calidad de la educación. Este es el caso de palabras como gestión, autogestión, liderazgo, costo-efectividad, alianzas público – privadas, acompañamiento, competencias, entre otras. Tengo que contar también los anglisismos como know how, coaching, benchmarking, workshops, desing thinking, think tank, y marketing educativo, solo por nombrar algunos.

    Tal vez, estos y otros momentos de nuestra reciente historia educativa abonaron los pasos que hoy hacen a Colombia un miembro más de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico – OCDE – que señaló en su reciente informe:

    (…) en Colombia las escuelas tienen plataformas para la participación comunitaria, pero existen ciertas preocupaciones en relación a la organización de la enseñanza y el aprendizaje y el deficiente liderazgo escolar, eso quiere decir que las comunidades escolares son considerablemente libres para definir su propio currículo como parte de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), y los docentes regularmente tienen bastante autonomía en cuanto a las decisiones pedagógicas dentro del aula, lo que les permite responder por la complejidad de la enseñanza . (…) En general, el enfoque basado en las escuelas en materia del desarrollo del currículo en Colombia tiene que estipularse dentro del contexto de las preocupaciones sobre las competencias de los docentes, el liderazgo escolar, y el apoyo de las Secretarias de Educación; todo esto suele ser más deficiente en las escuelas rurales y desfavorecidas (…). (Radinger, T., A. Echazarra, G. Guerrero and J. P. Valenzuela, 2018, p. 43).

    Quiero dejar hasta aquí la caótica narración de hechos de los que he sido testigo y, a partir de los cuales he construido un marco de referencia que conduce mi apuesta profesional y personal por la educación y que es la que me permite proponer en las siguientes líneas cinco afirmaciones con las que espero aportar al fortalecimiento de las conclusiones del equipo del SISPED frente a los ejes referidos a la calidad de la educación del Plan Sectorial 2016 – 2020: Hacia una ciudad educadora:

    • Primera afirmación: Existe un riesgo metodológico en hacer seguimiento a la política educativa desde la perspectiva de las vivencias y las experiencias de los sujetos. Pero es un riesgo que vale la pena correr.
    • Segunda afirmación: El análisis de las vivencias y las experiencias hace visibles las tensiones que existen en cada uno de los ejes de la estrategia de calidad educativa que propone el Plan Sectorial.
    • Tercera afirmación: Algunos conceptos que atraviesan los objetivos de Plan como calidad, gestión, gestión pedagógica, acompañamiento, postconflicto y ruralidad, merecen una atención particular en el análisis.
    • Cuarta afirmación: Necesitamos aumentar el foco de observación y análisis en los actores comprometidos con la realización de la calidad educativa.

    A continuación, desarrollo cada afirmación:

    Primera afirmación: Existe un riesgo metodológico en hacer seguimiento a la política educativa desde la perspectiva de las vivencias y las experiencias de los sujetos. Pero, definitivamente, es un riesgo que vale la pena correr:

    Tal como lo plantea el equipo del SISPED, la vivencia de una serie de situaciones históricas nos atraviesa como sujetos y nos hace participes (algunos activos, otros no tanto) de las transformaciones sociales y de las decisiones educativas. Con frecuencia, cuando visito un colegio o cuando tengo la oportunidad de hablar con maestros, sale al ruedo la frase “es fácil dictar las políticas desde un escritorio y desconocer lo que se vive en la realidad”. Siguiendo a Larrosa (1998) el sujeto hace de la experiencia un camino de transformación, es por esto que la experiencia se asocia con la formación a una construcción del sí mismo y, por supuesto, a los procesos de subjetivación que nos hacen dueños de nuestro propio camino. La experiencia supone también que algo pasa desde el acontecimiento hacia mí, que algo viene hacia mí, que algo me viene o me adviene. Ese paso, además, es una aventura y, por lo tanto, tiene algo de incertidumbre, supone un riesgo, un peligro (Larrosa, 1998, p. 91).

    A este peligro, a esta incertidumbre es que me refiero cuando afirmo que, hacer seguimiento a la política desde sus vivencias es un riesgo que hay que correr. El SISPED (como organismo vivo) capitaliza una experiencia inédita recreando en cifras y testimonios las voces de los sujetos y distanciándose de esta manera de los estudios de política que centran su mirada en análisis cuantitativos que, si bien aportan datos valiosos para la toma de decisiones, se vuelven despersonalizados y se alejan de nuevo de la vida. Y si esperamos que la vida (y la dignidad humana) sea el asunto medular del sistema educativo es imperativo fijarse en ella. Así dice Lechner (2002) si efectivamente los sistemas funcionaran como tales, entonces debieran resistirse al control externo, si efectivamente un sistema se diferencia del resto por la complejidad de las interacciones que lo componen, entonces a lo más se podría tener la ilusión del control, pero no el control real (…) Difícil me parece la tarea de hacer reivindicaciones cuando no se tiene claro el escenario. (Lechner, 2002, p. 53)

    Segunda afirmación: El análisis de las vivencias y las experiencias hace visibles las tensiones que existen en cada uno de los ejes de la estrategia de calidad educativa que propone el Plan Sectorial.

    De acuerdo con Hernández (2005) entiendo la tensión como un contenido que suscita polémica y perspectivas diversas que se explican, en la mayor parte de los casos, por sentidos y prácticas que conllevan intereses, relaciones y tradiciones de pensamiento en pugna (Hernández, 2005, p. 11). A propósito, resaltaré solo cinco (5) que me suscitaron particular interés en relación con los ejes analizados.

    Tensión 1. Mayor interés por actualizar el PEI vrs la baja participación de los estudiantes y conocer el PEI vrs vivirlo.

    El informe de triangulación señala como un hallazgo relevante que cada vez están más posicionadas prácticas como la actualización del PEI, de los planes de estudio y del manual de convivencia, la curricularización de nuevos aprendizajes y la innovación de las prácticas de aula (Correa, L y Correa, J, 2018, p. 7). No obstante, más adelante dice que sobre los estudiantes de primaria, secundaria y media que menos de la mitad de los respondieron afirmativamente, siendo crítico el caso de los estudiantes de Media en donde solo el 20% afirmó haber participado en este proceso (Vargas, 2018, pp.126-127).

    Es evidente la tensión que existe en las situaciones de reveladas es estas citas y tiene que ver con el proceso paulatino de desmontar el PEI como sueño pedagógico de la comunidad educativa y, al contrario, la maximización de su sentido como objeto tecnocrático de la institución educativa. Ante esto, vale la pena fijar el foco en el asunto de la participación de la comunidad (especialmente de los estudiantes y los acudientes) en la toma de decisiones respecto a la generación de condiciones para el aprendizaje. Pues tal como lo señala Pérez (2018),

    (…) las políticas educativas de Colombia no se considera a los padres como parte fundamental en la educación de los niños y niñas; Esto no permite un control, ni mucho menos una participación de la familia en el mejoramiento de la calidad en la institución educativa; así mismo, no hay un aporte de propuestas por su parte, ni ideas que colaboren a la gestión y a la mejor educación de sus hijos, que surjan de las necesidades propias de su entorno, en las cuales deben estar las soluciones (Pérez, 2008, p. 38).

    Tensión 2. Valoración de las actividades artísticas en el currículo extendido Vrs. la poca relación con los intereses vocacionales.

    Según la Encuesta de Comportamientos y Actitudes sobre Sexualidad en Niñas, Niños y Adolescentes Escolarizados – 2014 (DANE, 2016) la actividad que más realizaron las niñas, niños y adolescentes bogotanos en su tiempo libre fueron: escuchar música, (87,9%), ver televisión o películas (83. 8%) y chatear o navegar en internet (81.8%); estudiar y hacer tareas, se encuentra en el sexto lugar de ocupación, con un 60.0%. Estas cifras pueden ayudar a explicar la tensión que se expresa en los datos registrados por el SISPED, cuando afirma que, frente a la jornada única existe satisfacción en la mayoría de los encuestados con las actividades que se realizan en contrajornada, no obstante, señala más adelante, la poca relación que dichas actividades tienen con sus intereses vocacionales.

    Tensión 3. Maestros que dicen usar cada vez más la tecnología Vrs estudiantes que señalan que no es suficiente.

    En consonancia con la tensión anterior, el informe de triangulación sugiere que el 70% de los docentes hace uso de las TIC en su práctica educativa, los coordinadores manifiestan los mismo en un 80% y sigue más adelante (…) Frente a esto, se presenta una contradicción con los estudiantes de 9° y 11° (ver gráficos 17 y 18) en el análisis cuantitativo, pues menos de la mitad de los estudiantes manifiesta que se haga uso de los computadores en otras materias diferentes a informática, (Correa, L y Correa, J, 2018, p. 34).

    En agosto del 2017 el Ministerio de Tecnologías de la información y las comunicaciones público la primera encuesta sobre el uso de internet en Colombia[2]. La encuesta reveló que el 97% de los consultados usa internet para comunicarse, el 78% para entretenimiento, el 66% para buscar información y el 44% para formación. En un país donde es frecuente escuchar reportes sobre los esfuerzos que se hacen para aumentar la conectividad (que aún no pasa del 50%) como escenario y fuente de formación, llama la atención el hecho del bajo porcentaje que hacemos de las plataformas virtuales para formarnos, no obstante, sea este uno de los principales intereses del estado cuando decide invertir es este tipo de infraestructura.

    Lo que permanece en el fondo de estas tensiones (tensiones 2 y 3) es el resultado de una larga discusión alrededor de la definición de los contenidos del currículo que no logramos resolver (y no estoy segura de que algún día lo hagamos), pero que, no obstante, no debemos evadir. Sobre esto Perrenoud (2012) manifiesta que la definición de los contenidos de la educación básica es un desafío cultural y político mayor. Es la respuesta de la sociedad a la pregunta, ¿Qué es lo que hay que enseñar a todos de una manera u otra? Solo se puede contestar esta pregunta en nombre del modelo de sociedad y de su visión de ser humano. (Perrenoud, 2012, p. 33).

    Tensión 4. Necesidad de mejorar el uso del tiempo escolar Vrs la sensación de sobrecarga de los maestros y directivos docentes.

    Uno de los programas para la ampliación del tiempo escolar es la Jornada Única. Al respecto, el informe de triangulación del SISPED reportó que, por ejemplo, al 81,78% de los estudiantes del grado noveno le gustaban las actividades que realizaba fuera de su colegio, el 86,59% señaló que le gustaban las actividades realizadas dentro del colegio; así mismo, el 88,98% aseguró haber adquirido conocimientos artísticos, culturales y deportivos en estas actividades (Correa, L., 2018). No obstante, hay que insistir en la afirmación relacionada con la poca o nula relación que estas actividades tienen que ver con lo que ellos y ellas están proyectando para su vida.

    Sobre este particular, el informe de TERCE[3] del 2016 dice que, las horas de clase son un factor muy importante en el aprendizaje, pero esta dedicación temporal debe ir acompañada de prácticas de enseñanza de calidad, donde se desarrollen metodologías pedagógicas activas que promuevan habilidades tanto básicas como complejas de pensamiento. (UNESCO, 2016, p. 122).

    No se trata del tiempo por el tiempo, si no, del tiempo enriquecido por la investigación, la innovación y el desarrollo pedagógico de las instituciones educativas. Es por esto que llama la atención la sobrecarga de trabajo que reportan los maestros y directivos docentes frente a su labor de poner en marcha la Jornada Única. Aunque valoran el acompañamiento de las entidades externas, se desmotivan por la fugacidad e incluso el abandono de los mismos. Al comienzo los maestros no estaban en resistencia, ahoritica sí. Entonces en este momento en el Consejo Directivo manifiestan que la Jornada Única no sirve, y pues la prueba está en que estamos solo con la Media porque no se pudo avanzar más. (Rectora, C. Nueva Esperanza). Esto es lo que pasa cuando el proyecto obedece a la necesidad de cumplir con eficiencia una meta del plan y no a acompañar con calidad el propósito de una comunidad educativa.

    Tensión 5. Estudiar para la vida Vrs estudiar de por vida

    Alguna vez escuche a Marco Raúl Mejía diciendo ya no estudiamos para la vida, sino estudiamos de por vida. Se refería a la manera en la que hemos convertido en una obsesión por lo que hoy llamamos trayectorias escolares completas. Es todavía una certeza que el paso por el colegio y la universidad permite mejorar las condiciones materiales e intelectuales para enfrentar los retos de la sociedad, sin embargo, el distanciamiento que se percibe entre las ofertas formativas y la oportunidad que estas dan para realizar el proyecto de vida que tenemos razones para valorar, fijan una fuerte tensión sobre la pregunta para qué estudiar.

    La Encuesta Distrital de Deserción Escolar (2015 – 2016) recoge algunas razones como: No voy al colegio porque el colegio queda lejos de mi casa (29%), no voy al colegio porque cambié de casa (21%), no voy al colegio porque tengo dificultades con algunas materias (27%) y no voy al colegio porque no me gusta estudiar (21%)[4]. No se puede demeritar el porcentaje de respuestas relacionado con “lo que se hace en el colegio”. Sobre esto, el PNUD (2018) citando a Briscioli y Canciano, (2012) afirma que el análisis del abandono escolar no solo debe observar la causa inmediata en el momento de deserción, sino en toda la trayectoria escolar que por diversos motivos se debilitó hasta romperse (PNUD, 2018, p. 35).

    Otro dato interesante y crudo es el que muestran García S., Maldonado D. y Jaramillo L. (2016) cuando sugieren que, si bien la tasa de graduación e inasistencia a la educación media ha mejorado en los últimos años (la proporción de jóvenes entre 16 y 24 años graduados de educación media en Colombia entre el 2008 y el 2014 aumentó, en promedio 0.92 puntos porcentuales al año), en el 2014 era a penas de 55,72 %, si seguimos a este ritmo solo alrededor del 2042 estaremos en tasas cercanas al 80 %. (…) las tasas de graduación de la educación media han mejorado porque más jóvenes están llegando a la educación media y no porque estemos mejorando las tasas de abandono en este nivel educativo.

    La pregunta que queda abierta es ¿qué tienen que ver las decisiones sobre el currículo escolar y la decisión de abandonar el colegio o la universidad? El inusitado afán por la escolarización estandarizada y con altos niveles de calidad nos ha llevado a perder de vista el interés por la vida de quienes se forman. Los títulos académicos cada vez se sufren más y se disfrutan menos, parecen uno de esos que llamamos “males necesarios” que, además, no nos atrevemos a desestabilizar en lo más profundo de su estructura. Así sigue diciendo el PNUD, la preocupación por lograr una sola forma de trayectoria continua y completa ha impedido el análisis de otras formas eficaces y eficientes de trayectorias que se adaptan mejor a contextos sociales, económicos y culturales distintos (PNUD, 2018, p. 35). ¿Podremos construir otras formas de trayectoria educativa en el sector público que nos permitan vivir el placer de aprender?

    Tercera afirmación: Algunos conceptos que atraviesan los objetivos de Plan como calidad, gestión, gestión pedagógica, acompañamiento, postconflicto y ruralidad, merecen una atención particular en el análisis.

    Para esta afirmación quiero mostrar cómo la noción de gestión ha impregnado la dinámica de la vida escolar. Es común identificar expresiones como gestión por resultados, el directivo como gestor o coach, el docente como gestor del aprendizaje, la gestión institucional y la gestión pedagógica, entre otras. Con lo cual se da a entender que los grandes asuntos y problemas de la vida de escolar resultan ser una cuestión de gestión o más bien, de buena o mala gestión, de modelos anticuados que deben superarse y que, en sí, son la clave para su solución (Grinberg, 2006, p. 71).

     Lo anterior sugiere que si un estudiante no aprende o no aprende como se espera que lo haga, el paso a seguir es revisar cómo se gestiona el aprendizaje o cómo la institución educativa ajusta sus procesos de gestión pedagógica. De esta manera, el Estado y sus gobiernos se apoyan en el rol del gestor para hacer que los integrantes de las comunidades educativas, ya no sean sólo administradores o ejecutores de políticas educativas, sino que además sean responsables de la planeación, ejecución, logro de resultados, seguimiento de las prácticas y monitoreo de los procesos. En otras palabras, los gobiernos se enfocan a acompañar a las comunidades educativas para que además de conseguir resultados educativos emprendan procesos de autocontrol, cuyo eje no es medir si se alcanzan objetivos sino la relación entre esos logros con las prácticas y los procesos que permitieron o no su consecución (Grinberg, 2006, p. 73).

    Dichas dinámicas, representadas por gobiernos que se limitan a acompañar la gestión educativa y comunidades llamadas a mejorar su manera gestionar la educación, comparten el escenario social con realidades como el postconflicto y la ruralidad. Ambas, representan situaciones que interpelan nuevamente al sistema educativo para que su abordaje no se reduzca a reorientar procesos de gestión. Por el contrario, demandan la presencia del gobierno nacional y la administración Distrital para que retome su rol como garante del derecho a la educación, y en consecuencia, lidere la implementación de políticas públicas construidas con los grupos poblaciones que viven estas realidades.

    Cuarta afirmación: Necesitamos aumentar el foco de observación y análisis en los rectores como actores comprometidos con la realización de la calidad educativa.

    En esta afirmación quiero concentrar el interés en el papel de los directivos docentes y particularmente de los rectores. En líneas anteriores mencioné el impacto de la contrarreforma de la Ley 715 en la configuración de las funciones de los directivos docentes, particularmente, en la sobre carga de funciones administrativas a causa de la fusión de instituciones y, la consecuente desarticulación de las comunidades académicas que, otrora habían avanzado en un animado ejercicio para construir sus propios Proyectos Educativos Institucionales.

    De acuerdo con la Guía 34 del Ministerio de Educación (2008) y con la Resolución 09317 del 2016, al rector le son cargadas funciones relacionadas con las cuatro áreas de gestión (administrativa, directiva, académica y comunitaria). No obstante, si se revisa con detenimiento, dentro de estas se encuentran acciones como, orientar la ejecución del proyecto institucional y aplicar las decisiones del gobierno escolar; velar por el cumplimiento de las funciones docentes y el oportuno aprovisionamiento de los recursos necesarios para el efecto y promover el proceso continuo de mejoramiento de la calidad de la educación en el establecimiento (MEN, 2016).

    Sin duda estas son acciones determinantes para el curso de una institución educativa que merecen un liderazgo excepcional de quienes se pongan a la cabeza. Autores como Vaillant y Rodríguez (2012), están de acuerdo con que la mayoría de los trabajos de investigación que rastrean los avances en América Latina sobre liderazgo escolar concluyen que los docentes son la clave para la mejora de los resultados educativos y que los directores de escuela son de vital importancia para que los maestros y profesores puedan trabajar mejor.

    No obstante, contar con la certeza de la importancia del directivo en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no ha sido una razón suficiente para que el país, asuma la tarea de tomar decisiones frente al diseño de programas de formación y acompañamiento a directivos docentes que le permitan cumplir con la envergadura de las múltiples funciones que les han sido asignadas.

    Referencias

    DANE (2016) Encuesta de Comportamientos y Actitudes sobre Sexualidad en Niñas, Niños y Adolescentes Escolarizados – 2014

    García S., Maldonado D. y Jaramillo L. (2016) Caracterización de la educación media en Colombia Libertad. Graduación de la educación media, asistencia e inasistencia a la educación media*Documentos de Trabajo. Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo. No. 34. Diciembre 2016 ISSN 2215 – 7816

    Grinberg S. (2006) Educación y gubernamentalidad en las sociedades de gerenciamiento. En Revista argentina de sociología Año 4 No. 6.

    Hernández. N. (2005) La Educación: un asunto de Interés público. EN: Revista Educación y ciudad. N. 9. Políticas Educativas. IDEP. Bogotá.

    Larrosa. J. (1998) Sobre la experiencia. Universidad de Barcelona. España.

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    [1] Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros.

    [2] La encuesta se hizo a 8330 personas y representa a 27,7 millones –aunque solo a 1,7 millones en zonas rurales. https://www.revistaarcadia.com/periodismo-cultural—revista-arcadia/articulo/gran-encuesta-tic-uso-de-internet-en-colombi/66822

    [3] Tercer Estudio Regional Comparativo y explicativo. UNESCO 2016.

    [4] La Encuesta Distrital de Deserción Escolar (2015 – 2016), adoptó las dimensiones de la Encuesta Nacional de Deserción Escolar (2012) del Ministerio de Educación Nacional.

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