Por: Gloria Inés Rodríguez Ávila
El siguiente documento tiene como objetivo analizar los hallazgos del IDEP derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del Plan Sectorial de Educación 2016 – 2020 “Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz”[1] a partir de los planteamientos realizados en dicho Plan.
Antes es pertinente destacar la importancia de contar con el Sistema de seguimiento a la política educativa distrital en los contextos escolares -SISPED-, el cual según lo observado durante este trabajo cuenta en la actualidad con estructura y metodologías que le permiten cumplir con su misión y aportar al desarrollo e implementación de la política educativa nacional y distrital.
El Plan Sectorial -PSE-[2] expone cuatro componentes que hacen parte del Sistema Distrital de Convivencia Escolar: promoción, prevención, atención y seguimiento. Además, considera que la convivencia escolar y la consolidación de la paz son asuntos colectivos y participativos de todos los actores de la comunidad educativa, e implican el ejercicio corresponsable de derechos y deberes desde la cotidianidad escolar (PSE, p.133). Estos planteamientos son coherentes con la política pública nacional, la cual vive en una dialéctica valiosa en términos del enriquecimiento que se da al ser vista desde perspectivas distintas.
El hecho de que el plan sectorial guarde coherencia con las políticas nacionales es muy importante ya que brinda la posibilidad de hablar un lenguaje común acerca de la construcción de paz en las Instituciones Educativas distritales. Además, Bogotá representa una guía para el resto del país, así que dicha coherencia permite que haya congruencia o por lo menos puntos de encuentro entre los objetivos que se plantean las diferentes regiones para hacer realidad las políticas públicas.
La implementación de la cátedra de paz con enfoque de cultura ciudadana, el fortalecimiento de la participación y de los planes y manuales de convivencia, son los mecanismos para la promoción. En materia de prevención las acciones se orientan al fortalecimiento del liderazgo educativo y de la institucionalidad del sector, la articulación interinstitucional y la intervención integral para generar entornos escolares favorables, lo que se refuerza con la participación activa de los padres y madres de familia en los procesos formativos de sus hijos. A su vez, con el fin de mejorar la atención se han actualizado los protocolos que conforman la Ruta Integral de Atención para las situaciones que afectan la convivencia escolar. En cuanto al seguimiento, el objetivo es activar el Observatorio de Convivencia Escolar, el cierre de los casos y la verificación del cumplimiento de la Ruta integral de atención (PSE, p.133).
Los planteamientos anteriores son coherentes con las políticas nacionales relacionadas con la convivencia escolar, en especial con la Ley 1620. Además, se da continuidad a la administración anterior en cuanto al trabajo hacia la consecución de entornos escolares seguros.
La investigación del IDEP abarca los aspectos centrales planteados en el Plan Sectorial sobre la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz, con una adecuada solidez metodológica que combina de forma rigurosa los resultados cuantitativos, y los relatos y las experiencias de la comunidad educativa.
A continuación, presento la relación entre el Plan Sectorial y los resultados de la investigación en las temáticas de convivencia, cátedra de paz, mejoramiento de los entornos escolares, participación y alianza familia – escuela.
Convivencia
Transformar a Bogotá en una Ciudad Educadora fue la apuesta de la Secretaría de Educación del Distrito para los cuatro años de la presente administración. Por ello, un principio orientador de este plan sectorial es convertir los espacios donde se desenvuelven los niños, las niñas y los adolescentes en ambientes de aprendizaje propicios para la convivencia, la construcción de paz y la felicidad, entendida esta última como el desarrollo de las potencialidades de las personas (PSE, p.131). En el Plan Sectorial las potencialidades de los estudiantes son vistas en términos de saberes y competencias. Dentro de los saberes propuestos está saber vivir y compartir en comunidad el cual incluye dialogar, resolver conflictos, resiliencia, paz y reconciliación.
Mientras que las competencias necesarias para la convivencia son las socioemocionales y las ciudadanas. Las competencias socioemocionales aluden a los procesos a través de los cuales se adquieren conocimientos y habilidades, y se fortalecen las disposiciones y actitudes de niños, niñas y adolescentes para comprender y manejar sus propias emociones, sentir empatía hacia los demás, establecer y mantener relaciones positivas, definir y alcanzar las metas, y tomar decisiones de manera responsable.
Como es expuesto en el Plan Sectorial, las competencias socioemocionales pueden adquirirse en diversos ámbitos: en la familia, a través de las relaciones entre padres e hijos y por los estilos de crianza; en la escuela, mediante actividades curriculares y extracurriculares y de las relaciones entre pares; y en los entornos, cuando estos proveen ambientes de aprendizaje donde confluyen actividades cívicas y culturales, redes sociales, servicios públicos y seguridad. Entre más temprano se comience a trabajar en estas habilidades, su desarrollo será mejor y habrá un mayor efecto en la reducción de las desigualdades educativas, laborales y sociales (PSE, p.87). Si bien en Bogotá se ha trabajado en el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes, sigue siendo necesario fortalecer las prácticas de aula mediante la incorporación de herramientas didácticas orientadas al desarrollo de las competencias socioemocionales y de cultura ciudadana de los estudiantes, a fin de formar a los futuros habitantes, capaces de construir un nuevo tejido social basado en la tolerancia, el respeto y el diálogo (PSE, p.87).
La educación para saber vivir y compartir en comunidad y el desarrollo de competencias socioemocionales y ciudadanas efectivamente pueden aportar a aumentar la calidad de la educación la cual se entiende en el Plan Sectorial como el resultado de un conjunto de factores y acciones, relaciones y procesos orientados a la formación de mejores seres humanos y de ciudadanos pensantes, críticos, analíticos, participativos y transformadores, que sientan, razonen y actúen a favor de una sociedad democrática y en paz (PSE, p.81).
Acerca de la convivencia, lo que perciben los docentes no es lo mismo a lo percibido por los estudiantes. Este resultado es coherente con los de otras investigaciones en las que los estudiantes reportan mayores problemas de convivencia a los observados por los docentes “…las vivencias (y sobre todo, por supuesto, los discursos brindados al respecto) suelen ser presentadas como más negativas y descarnadas en los grupos conformados por estudiantes. Los grupos de docentes exponen las situaciones de una manera más crítica, mientras que los directivos docentes, coordinadores y orientadoras suelen presentar una visión más favorable u optimista del clima escolar.” (Vargas, 2018 p.7).
Al respecto es pertinente destacar como el segundo motivo de queja reportado en el Plan Sectorial son las situaciones de bullying y violencia escolar. Las situaciones de bullying siempre suceden a espaldas de los adultos, lo cual hace que sean identificadas por los estudiantes y no por los docentes. Por otra parte, la responsabilidad que tienen los maestros en la construcción del clima de aula puede ser un aspecto que influye en su percepción de la convivencia en comparación al experimentado por los estudiantes. Este resultado resalta la importancia de desarrollar las competencias socioemocionales y ciudadanas de los estudiantes tanto para construir relaciones de cuidado, como para manejar los conflictos de forma constructiva y para detener sin agresión situaciones de abuso escolar o bullying de las que sean testigos.
En cuanto a la construcción de ambientes propicios para el aprendizaje, es de destacar que en la investigación del IDEP se haya incluido la indagación acerca de la existencia de relaciones de respeto entre docentes, entre docentes y acudientes, entre docentes y coordinadores, ya que estos son aspectos que muy pocas veces son tenidos en cuenta y que influyen de forma directa en el ambiente escolar. Queda abierta la necesidad de profundizar de forma cualitativa acerca de la convivencia de los adultos en la escuela, y de las necesidades de formación al respecto. Un avance importante es la conciencia actual sobre la necesidad de realizar abordajes pedagógicos planeados para lograr una convivencia pacífica.
Con respecto también a convertir los espacios donde se desenvuelven los niños, las niñas y los adolescentes en ambientes de aprendizaje propicios para la convivencia, son importantes los resultados que señalan la necesidad de trabajar en aspectos relacionados con la paz estructural, por ejemplo, lo concerniente a espacios físicos de las instituciones educativas que propician la presencia de situaciones de agresión. Varios de estos mismos factores pueden ser temáticas para trabajar a través del enfoque de cultura ciudadana en la Cátedra para la paz, por ejemplo: “En las cartografías sociales llevadas a cabo se manifestaron inconformismos respecto al uso de las escaleras y pasillos, y las filas de espera del turno en la cafetería, en especial por parte de los estudiantes de primaria (por ejemplo en los colegios El Rodeo y Gustavo Restrepo), pues los estudiantes mayores, de secundaria, empujan y maltratan” (Vargas, 2018 p.10).
Varios resultados de la investigación hacen pensar en la transmisión de pautas culturales negativas que se ven reflejadas en la convivencia en el contexto escolar: “Al preguntarles sobre el tema del bullying al interior del colegio, las niñas respondieron que no había que dejarse, y que no había que ser “bobito”, pues al “hacer fama”, es decir construir una identidad basada en no poner límites, las personas del entorno se van a acostumbrar a burlarse o aprovecharse” (Vargas, 2018 p.21), aquí el problema se ubica en quien sufre la agresión, no en el contexto de maltrato ni en quien maltrata. Al respecto también algunos estudiantes de secundaria mencionan “el principio de no dar papaya”, del cual se puede hacer el mismo análisis. Esto hace pensar en qué tanta apropiación se tiene de la Ley de convivencia escolar en la que la promoción y la prevención deben ser planeadas de forma concreta para transformar este tipo de creencias y propiciar mayores desarrollos a nivel de lo moral fundamentados en el respeto de los derechos humanos.
Junto con lo anterior, los resultados de la investigación señalan varios aspectos que dan ideas acerca de intervenciones pedagógicas que se podrían desarrollar. Es indispensable promover el pensamiento crítico de los estudiantes de tal forma que esto permita transformar creencias que legitiman el uso de la agresión. También es necesario propiciar más contactos entre estudiantes de primaria y secundaria: “En general, las conversaciones de los estudiantes de todas las edades señalan que hay poca interacción entre los estudiantes de primaria y secundaria, y si la hay pasa por encuentros en los que los más pequeños manifiestan que los mayores son groseros con ellos y son bruscos, mientras que los mayores afirman que los niños de primaria son descuidados” (Vargas, 2018 p.11). Es importante que desde la SED se identifiquen qué intervenciones pedagógicas se pueden desarrollar alrededor de estos y otros resultados.
Sobre la promoción y la prevención, aunque son términos tomados desde ámbitos de la salud, permiten identificar qué tipo de ser humano y de ciudadano se quiere formar, y a qué riesgos se debe responder a través de la educación, respectivamente. A propósito de la prevención, la investigación también muestra que la convivencia escolar en nuestro contexto está complejizada por varios factores. Entre estos factores están los fenómenos de delincuencia como por ejemplo el microtráfico, sería importante identificar con nuevos estudios ¿cuál es la relación entre microtráfico y el manejo agresivo de los conflictos, y el bullying o acoso escolar? Otros factores, son aquellos aspectos que no son muy tenidos en cuenta, y que influyen en el clima escolar, por ejemplo la estabilidad de los docentes en una institución: “…en el colegio El Rodeo parece incidir positivamente el hecho de que tiene un tamaño manejable y, sobre todo, una estabilidad en el cuerpo docente que posiblemente facilita el fortalecimiento del tejido de la comunidad educativa en su conjunto” (Vargas, 2018). Las investigaciones internacionales dan luces sobre los componentes del clima escolar y de aula, pero los aspectos particulares de nuestro contexto necesitan ser determinados y tenidos en cuenta para su promoción.
Cátedra de Paz
Frente a los problemas de convivencia que aún persisten en las aulas y en las instituciones educativas, y con el propósito de crear y fortalecer una cultura de paz, respeto a los derechos humanos, el autocuidado y el cuidado de lo público, la confianza en los demás y en las instituciones, el conocimiento y cumplimiento de las normas, la participación y el desarrollo sostenible para contribuir al bienestar y calidad de vida de la población, la Cátedra de la Paz establecida en la Ley 1732 de 2014 tiene un enfoque de cultura ciudadana (PSE, p.88) para la SED.
Desde el Plan Sectorial se espera que los establecimientos educativos de preescolar, básica y media incorporen la Cátedra de la Paz dentro de sus planes de estudios y que esto se haga desde el marco de su autonomía institucional y del reconocimiento de lo que ya vienen haciendo en este sentido. Con ello, se busca que la cátedra se integre a la planeación curricular de cada uno de los grados (o grupos de grados) (PSE, p.88).
En el marco del Plan de Desarrollo “Bogotá Mejor para Todos”, la ciudad ha querido enfatizar la construcción de paz desde la transformación cultural, entendiendo la necesidad de que las actitudes, valores y comportamientos (que conforman el conjunto de competencias o capacidades) transciendan el ámbito individual, y generen procesos colectivos de apropiación. La Cátedra de paz, lejos de ser una asignatura más, responde la necesidad de desnaturalizar la violencia en una sociedad y generar condiciones que dignifiquen a todos sus miembros, a partir del reconocimiento y respeto de los derechos humanos. la Cátedra de Paz con enfoque de cultura ciudadana privilegia las relaciones sociales como herramienta de formación mutua y aprendizaje colectivo.
Además del énfasis en la coherencia entre normas formales e informales, la cultura ciudadana como enfoque para la Cátedra de Paz invita a tener otros tres elementos presentes en la implementación de esta cátedra: 1) Foco en los comportamientos y no en los contenidos. 2) Foco en buscar la transformación de la manera en que se percibe al otro para construir relaciones pacíficas y desmontar las justificaciones para desobedecer la ley. Y, 3) Foco en la auto y la mutua regulación como ejercicio de corresponsabilidad en el proceso de formación de ciudadanía[3]. En el Plan Sectorial se agrega que se buscará que las iniciativas alrededor de la Cátedra de la Paz se reenfoquen desde las competencias ciudadanas y se articulen con las competencias socioemocionales a través de procesos de formación y acompañamiento para su apropiación.
Se espera que la Cátedra de la Paz con enfoque de cultura ciudadana se implemente en todos los establecimientos educativos distritales durante el cuatrienio. En 2016 llegará al 8 % de las instituciones; en 2017 al 39 %; en 2018 al 72 %; y al 100% en 2019 (p.89). Según los resultados de la investigación parece que los colegios han tomado la cátedra en concordancia con una interpretación reducida de la política pública, los resultados indican que la han asumido como una cátedra más sin que en realidad haya profundización en la construcción de paz desde los diferentes estamentos de gestión de las instituciones educativas.
Los resultados muestran que no es claro que las alternativas metodológicas de la cátedra estén basadas en el desarrollo de competencias o de capacidades, las temáticas parecen no ser significativas para algunos estudiantes. Parece haber tenido casi un nulo impacto el material del Ministerio de Educación para apoyar el desarrollo de la Cátedra (orientaciones, desempeños y secuencias didácticas, 2016). Además, en la investigación del IDEP se llama la atención sobre aspectos fundamentales como la evaluación de los aprendizajes de la cátedra para la paz. Es muy importante pensar cómo desde las instituciones educativas podrían evaluarse estos aprendizajes.
Es poco el tiempo de implementación de la cátedra, quizás ha habido improvisación para focalizar sus contenidos, además no son claros los principios pedagógicos y las metodologías más pertinentes: “Pues el tema sí lo hemos visto, nos lo explican en la clase de ética, pero no lo interactuamos, no lo ponemos a funcionar en nuestra vida cotidiana” (Estudiante M, Grado 9°) (P.40). Sugerencias de temáticas, principios pedagógicos y metodologías quedaron plasmados a manera de ejemplo en el material de la cátedra del Ministerio de Educación el cual consta de orientaciones, desempeños y secuencias didácticas, de igual forma en la guía de la propuesta de cultura ciudadana para la cátedra de la paz de la SED son claros los enfoques y las metodologías.
Las guías elaboradas para orientar a los establecimientos educativos en la implementación de las políticas están muy bien estructuradas, sin embargo son insuficientes, es indispensable que estén acompañadas de formación, seguimiento, evaluación, o incluso de la conformación de grupos de estudio apoyados por la SED al interior de las instituciones educativas para lograr su puesta en práctica. Es importante tener en cuenta que a través de la Cátedra para la paz también se puede hacer promoción -está pensada como forma de prevención en el plan sectorial-, y que la Cátedra por sí misma no es suficiente para hacer prevención, se puede constituir en una de las estrategias para prevenir varios factores de riesgo, pero no debe ser la única iniciativa que se emprenda en la Institución Educativa para este fin.
Para dar a la cátedra para la paz su verdadera dimensión se la puede pensar desde la política pública como un espacio propicio para la innovación, aunque se llama cátedra, la política es lo suficientemente amplía como para que la creatividad se refleje en los planes que se estructuren para hacerla realidad en las Instituciones Educativas en espacios flexibles y diversos. La cátedra debe estar articulada a los planes de convivencia en las que se proyectan las acciones tanto de promoción como de prevención para la convivencia y la construcción de paz.
Mejoramiento de los Entornos Escolares
En el Plan sectorial el mejoramiento de los entornos escolares no se limita a un tema de seguridad ciudadana, sino que busca fortalecer un conjunto de redes que se tejen dentro y fuera del establecimiento educativo, esto es muy importante ya que representa la necesidad de hacer conexiones efectivas con la comunidad. Esto se logra con la participación de los padres de familia, la comunidad y distintas entidades del orden local, distrital y nacional, para proteger los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos y propiciar el desarrollo de competencias ciudadanas y socioemocionales de niños, niñas y adolescentes, a partir de nuevas formas de interacción para la construcción de paz (PSE, p.131).
El Programa integral de mejoramiento de los entornos escolares se enmarca en el Sistema Distrital de Convivencia Escolar y facilita la integración del establecimiento educativo con el entorno, al aprovecharlo como escenario para el desarrollo de las competencias básicas, socioemocionales y ciudadanas de los estudiantes y del proyecto educativo de la escuela, la generación de cooperación interinstitucional, la promoción de iniciativas locales para el fortalecimiento institucional y el compromiso colectivo con el adecuado desarrollo de la vida escolar (PSE, p.131).
La meta propuesta en el Plan Sectorial para los cuatro años de la presente administración es mejorar, de manera prioritaria, los entornos inmediatos de 30 establecimientos educativos oficiales del Distrito. Para lograrlo piensan ejecutar estrategias en alianza con colectivos, organizaciones sociales y entidades públicas y privadas, encaminadas a fortalecer la apropiación de los territorios, así como propiciar el empoderamiento de la comunidad educativa y aquella que rodea a los establecimientos educativos, para que impacten el espacio físico y se generen transformaciones en el tejido social. El mejoramiento de los entornos a nivel físico es fundamental y la investigación muestra que en este sentido ha habido avances no contundentes, pero sí considerables. El trabajo para mejorar las relaciones con la comunidad circundante, aunque es visible debe también reforzarse, no solo con respecto al mejoramiento de los entornos sino en cuanto a su potencial para desarrollar competencias ciudadanas. Llama la atención cómo en algunos barrios el colegio en vez de ser fuente de satisfacción es motivo de rechazo, esta es una situación que se debe atender a través de estrategias puntuales, como por ejemplo abriendo las puertas de la escuela a la comunidad, realizando proyectos que beneficien a la comunidad o que respondan a sus necesidades, replicando experiencias exitosas, entre otras.
Desde otra óptica, en cuanto a mejorar los entornos, la educación hacia el uso responsable de internet cobra cada vez más importancia y es un aspecto en el que debe hacerse mucho más énfasis, por ejemplo en los casos de agresión por internet y de noticias falsas, en donde el pensamiento crítico, la identificación de consecuencias, la metacognición y la generación de alternativas deben ser desarrolladas para contrarrestar estas situaciones, no solo con los estudiantes, esto debe ser una meta común para toda la comunidad educativa. También la propuesta de autorregulación y de regulación social del enfoque de cultura ciudadana puede ser pertinente al respecto.
Llama la atención que, por lo menos en los colegios participantes, no se mencionan los esfuerzos que está haciendo el Distrito para contar con entornos escolares más seguros y para establecer relaciones con la comunidad. Es importante el hecho que en todos los ciclos se perciba la propia aula como el espacio más seguro, y también que los estudiantes en un alto porcentaje afirman que en el colegio les han hablado acerca de cómo evitar riesgos en Internet.
Con respecto a las riñas y peleas entre estudiantes del colegio y con estudiantes de otros colegios, en general fuera de las instalaciones educativas, éstas también son asunto de las instituciones educativas. Se deben trabajar de forma directa la temática de los conflictos entre grupos en el contexto escolar, los cuales por lo general asumen un carácter mixto: virtuales y presenciales, es necesario preparar a los estudiantes como terceros para que, cuidando de su propia seguridad, puedan buscar ayuda de los adultos cuando se enteran de que va a haber una pelea. También el papel de los terceros tiene relación directa con la escalada y desescalada de los conflictos: “Respecto a las peleas entre los estudiantes, por ejemplo, varias chicas y chicos manifestaron la emoción que se siente o hacer parte de ciertas peleas, o ser espectadores: “En el parqueadero uno siente adrenalina, cuando va, se van a pelear”” (Vargas, 2018 p.146). Es necesario desarrollar en los estudiantes pensamiento crítico e identificación de consecuencias frente a las creencias culturales que están en el trasfondo de estas afirmaciones.
Dos aspectos se pueden resaltar sobre el trabajo con entornos escolares, primero, la necesidad de realizar alianzas de arquitectura social; y, segundo, la pertinencia de desarrollar proyectos de cultura ciudadana, en especial en lo que tiene que ver con seguridad general y vial. La arquitectura social es la unión de organizaciones del estado y privadas, de empresas y comunidades en pro de un objetivo común, en la que todos realizan acciones que se refuerzan mutuamente para conseguir dicho objetivo.
Participación
Según el Plan Sectorial, durante el cuatrienio se adelantarían procesos de acompañamiento orientados a la consolidación del sistema de participación en sus tres niveles, por medio de actividades de sensibilización, de forma que todas las instancias realicen sus deliberaciones y tomen decisiones. Esto se efectuaría en el marco de un ejercicio democrático permanente sustentado en los principios de reconocimiento y respeto a los derechos humanos y a las diferencias, el bien común, el respeto a los puntos de vista de los demás, la comunicación asertiva, la empatía, la toma de perspectiva, el pensamiento crítico, la generación creativa de opciones y la consideración de las consecuencias derivadas de las decisiones.
Tendría especial atención las instancias conformadas por los estudiantes (mesas estamentales de estudiantes, consejos estudiantiles y cargos de representación de personeros, cabildantes y contralores), con el fin de contribuir al afianzamiento de su formación democrática, ciudadana y política, con énfasis en el liderazgo colaborativo. Sobre estos aspectos no se cuenta con mucha información arrojada en la investigación.
Según los resultados se percibe avance en cuanto a la participación estudiantil, sobre todo en cuanto a sentir la libertad de exigir sus derechos y a la percepción de confianza para expresarse en el aula. Aunque esto no garantice que participen y que estén desarrollando las competencias para la participación, sí parece haber avances en cuanto a que haya un ambiente propicio para participar. Sin embargo, parece que se da más una participación académica que propositiva, crítica, argumentativa, etc.
Es evidente la necesidad de que la formación ciudadana salga de las aulas de ciencias sociales, el mismo clima institucional podría ser un ejemplo de democracia participativa, los resultados preocupan con respecto al reflejo de las falencias de nuestra democracia real en el contexto escolar. En especial en la elección y gestión del personero estudiantil parecen reflejarse problemáticas que pueden superarse a través del desarrollo de las competencias para la participación y de la construcción de climas escolares democráticos.
Es pertinente señalar que los estilos de manejo de la disciplina como el autoritarismo aparecieron en los resultados, los estudiantes saben identificar los posibles obstáculos para la participación. Este es un aspecto que requiere de profundas transformaciones, pasar de estilos autoritarios a estilos democráticos, implica reconocer los derechos de niños, niñas y adolescentes, considerarlos interlocutores válidos, desarrollar como adulto las propias competencias de asertividad, empatía, negociación, creatividad y generación de opciones, entre otras.
Por otra parte, con respecto a la participación son muy importantes los análisis y resultados acerca de la percepción de libertad para participar por parte de los docentes de acuerdo con su formación: normalistas, licenciados, profesional no licenciado y profesional con postgrado -no se determina si hay licenciados con postgrado-. Se encontró que los normalistas son quienes perciben menor libertad para expresar sus opiniones y los licenciados mayor libertad. De igual forma son interesantes los análisis de este aspecto dependiendo de si los docentes son de planta o provisionales, percibiendo mayor libertad los que son provisionales.
Aunque en el plan sectorial se habla de promover la participación en los tres niveles, solo se cuenta con información a nivel de las instituciones educativas. A nivel Distrital y local se han hecho avances que es importante identificar y reconocer.
Alianza Familia – Escuela
La SED le apuesta al fortalecimiento de los vínculos entre la familia y la escuela como una estrategia que permite trabajar conjuntamente en torno a la garantía del derecho a una educación de calidad. En ella, niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la ciudad incrementan sus competencias básicas, ciudadanas y socioemocionales, lo que les permite desarrollar sus potenciales, aprender a lo largo de la vida, ser felices y contribuir a la construcción de una ciudad que se reencuentra, se reconcilia y vive en paz.
Se busca robustecer y afianzar la relación entre la familia y la escuela mediante acciones y estrategias que les ayuden a reflexionar, resignificar y transformar sus pautas y prácticas de cuidado y crianza, específicamente en su rol como formadores primarios y acompañantes de sus procesos de aprendizaje. Asimismo, se promoverán estrategias para consolidar los espacios de participación de las familias, a fin de fortalecer su compromiso con los resultados de la calidad de la educación en una ciudad en paz.
La meta para los cuatro años de administración es acompañar al 30 % de los establecimientos educativos distritales en el fortalecimiento de sus respectivas escuelas de padres y madres de familia. Los resultados de la investigación no muestran los avances que se han realizado al respecto.
Es esperanzador observar en los resultados que hay maestros que comprenden lo que debe ser una alianza familia – colegio, que tiene una proyección más allá de las mutuas culpas y quejas: “Realmente como romper ese puente que no sea como tan tajante hasta dónde llego yo como profesora, hasta dónde llega usted como papá sino como vamos a empezar a integrarnos, como vamos a empezar a mirar que el espacio del colegio también es un espacio para los papás (Maestra, Primaria)” (Vargas, 2018 p. 166).
Es importante resaltar uno de los aspectos comentados por una docente, y es la necesidad de que los maestros sean preparados y formados para crear la alianza familia – escuela, la cual para que sea afectiva y efectiva debe ser planeada. Muy interesante el resultado con respecto a la necesidad de que directivos docentes y docentes desarrollen habilidades de comunicación asertiva y de empatía para optimizar la relación con los padres, esto representa un paso adelante más allá de la queja y culpabilización que ha caracterizado la relación familia – escuela.
Lo que se entiende como alianza familia-colegio en los resultados en realidad no es una alianza: “En mi colegio, pues la convivencia no es muy buena, allá se realizó digamos un acuerdo con padres de familia, con dos normas específicas, y es que los niños que se encuentren armas o sustancias psicoactivas pues de una vez son retirados de la institución. Al comienzo del año siempre con todos los padres que llegan se realiza un acta donde pues ellos manifiestan estar de acuerdo con, digamos con esta norma y pues a medida del tiempo, digamos ha dado mucha efectividad, porque siempre que hay un niño por ahí, a veces sin necesidad de que surja un problema, digamos el que se encontró una navaja, el que llevaba una navaja solamente porque considera que su seguridad y de pronto que se le cayó, igual se le realiza el procedimiento y pues digamos que se vincula mucho a la familia en eso, para evitar justamente que haya esos problemas (Maestro, Secundaria, C. El Rodeo)” (Vargas, 2018 p.14). Esto no ejemplifica una alianza sino una situación que debe ser aceptada por los padres, la alianza se daría al tener la meta común de disminuir o evitar el consumo de Sustancias Psicoactivas -SPA- y hacer planes conjuntos de educación para conseguirlo. Por otra parte, algunos resultados muestran la importante labor que pueden desempeñar los colegios con los padres y en general con las familias.
La guía para construir alianzas familia-escuela de la SED debe socializarse y acompañar su implementación, la alianza parte de establecer vínculos caracterizados por la corresponsabilidad, en donde la definición de metas comunes es un punto de partida para construir planes conjuntos para llegar a su consecución. En los resultados referentes a la familia se nota el desconocimiento de la guía, esto es natural ya que es una guía que se publicó en febrero de este año. A través del establecimiento de la alianza se podría responder a situaciones como: “…cuando llegan a reclamar por algo, siempre es con vocabulario fuerte, igual, así tratan a los niños porque nos hemos podido dar cuenta, uno a veces prefiere no dar una queja porque resulta que, lo van a golpear, o lo van a tratar con groserías todo el tiempo, entonces uno dice, pero ¿qué?, ¿qué están haciendo?, o sea, es peor lo que están haciendo para corregir. Entonces mejor no digo nada, o sea en mi caso, yo prefiero a veces dejar de decir y tratar de solucionar con el niño en el aula (Maestra, Educación inicial)” (Vargas, 2018).
Relaciones Entre Sector Oficial y Privado
La SED promoverá intercambios pedagógicos entre colegios, profesores y estudiantes de los sectores oficial y privado, con el fin de generar procesos de reflexión y mejoramiento de la calidad de la educación de la ciudad. Dentro de las áreas de cooperación y trabajo conjunto se encuentran experiencias pedagógicas, de liderazgo, clima, convivencia y entornos escolares, además de Simonu (Simulación del modelo de Naciones Unidas) (PSE, p.143).
Se fomentará el trabajo en red de docentes de los dos sectores para la transferencia de buenas prácticas. Para tal fin, se pondrá a disposición de ellos y los directivos de la ciudad los espacios de encuentro, físicos y virtuales, que se crearán en el marco de la red y de los Centros de Innovación del Maestro. Igualmente, se promoverá el trabajo entre pares rectores de los dos sectores y del mismo sector privado, en torno a modelos de liderazgo educativo que permitan contribuir a la solución de problemáticas comunes y el desarrollo de procesos de mejoramiento institucional (P.143).
Es necesario apoyar el establecimiento de este tipo de alianzas. ¿Cómo consolidar alianzas en las que haya equidad y relaciones horizontales entre los sectores oficial y privado? Se debe tener claridad acerca de los propósitos de dichas alianzas. Quizás la identificación de objetivos comunes en los que los dos tipos de instituciones puedan aportar y desarrollar sea una forma de lograr dicho objetivo, de igual forma, la realización de proyectos conjuntos en los que se unan experiencias y conocimientos pueden ser un buen camino para promover las relaciones y mutuo aprendizaje de instituciones públicas y privadas.
Por último, quiero mencionar la necesidad de incluir en las voces de los protagonistas de la educación a los funcionarios de la Secretaría de Educación del Distrito, ellos pueden relatar qué se ha hecho y que se está haciendo para responder a las metas del Plan Sectorial, y para hacer realidad las políticas públicas.
[1]Vargas, L. (2018). Hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del Plan Sectorial de Educación Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz. Sistema de Seguimiento a la Política Educativa Distrital en los Contextos Escolares -SISPED-, fase 3. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP-. Bogotá.
[2] Alcaldía Mayor de Bogotá – Secretaría de Educación del Distrito (2017). Plan sectorial de educación 2016 – 2020 Hacia una Ciudad educadora. Bogotá: Colombia.
[3] Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación del Distrito y Corporación Visionarios por Colombia (2018). Orientaciones para la implementación de la Cátedra de Paz con enfoque de Cultura Ciudadana.